STEAM教育理念在本科漢日翻譯教學中的運用研究

　　摘要：以學生為中心是當前翻譯教學改革領域的熱點之一。漢日翻譯教學在實施以學生為中心的改革過程中發現了不少問題，體現在翻譯選材、翻譯過程、課堂活動、評價模式等方面。為了解決這些問題，在漢日翻譯教學中創新采用了STEAM教育理念，保證了漢日翻譯的翻譯技能與專業性，加強了課程吸引力，提出了小組討論四要素和“目標-維度-依據”逆向設計評價模式，進一步推動了課堂教學改革的深化。

　　本文源自高教學刊,2020(34):11-15.《高教學刊》(半月刊)創刊于2015年2月，雜志是經中國新聞出版總署備案的學術期刊。《高教學刊》辦刊宗旨：刊發高等教育教學與高教理論研究成果，交流高校教學與建設的改革措施和實踐經驗，探索高等教育管理創新思路，為高校和教學管理人員提供學術交流平臺。

　　傳統的“教師主導”向“學生中心”的轉變是翻譯教學改革的一大趨勢。教學活動中教師不再一味灌輸知識，而是引導學生參與各種活動，使學生主動發現問題、解決問題;教學重點從著眼翻譯結果的好壞轉向重視整個翻譯過程[1]，通過讓學生撰寫翻譯筆記[2]等形式促使學生反思自身翻譯過程，幫助學生自主構建知識體系[3];教學評價也相應地由單一的終結性評價改為與形成性評價相結合的綜合性評價[4]，以調動學生平時學習的積極性。

　　翻譯教育改革舉措有助于培養學生自主學習、獨立思考的能力，明顯勝過傳統的教師主導模式，不僅是英語翻譯，也同樣適用于其它語種的翻譯教學改革。筆者借鑒先人經驗，在漢日翻譯課程中實施教學改革，雖有諸多收獲，但也發現不少問題，如教材領域狹隘、字句深奧;學生的翻譯思路死板、查證方法單一;課堂活動量不平衡;終結性評價目的不明確等。

　　另一方面，STEAM教育在我國引入較晚，現有研究多集中于科學信息類課程上的應用，外語教學類課程的應用研究數量不多，其中相當一部分是中小學英語課程，把STEAM理念用于高校外語的研究十分少見，比如釀酒工程專業英語教學[4]、職業英語教學[5]等，迄今尚無研究把STEAM用于翻譯教學，因此把STEAM教育理念應用與漢日翻譯教學可以稱得上一個全新的嘗試。

　　在“以學生為中心”的翻譯教學改革的大方向的指引下，基于STEAM教育理念，針對漢日翻譯課程中的翻譯材料、翻譯過程、課堂活動、評價模式等方面的欠缺，展開進一步的研究和改善，對高校漢日翻譯教學改革的深化，以及對提升漢日翻譯教學效果有現實意義。

　　一、漢日翻譯教學改革中的問題

　　漢日翻譯課程面向日語專業本科三年級學生開設，目標在于培養學生獨立從事漢日翻譯的能力。筆者借鑒翻譯教學改革現有的研究，在教學中導入競賽、討論等課堂活動，指導學生撰寫翻譯筆記，采用形成性和終結性相結合的綜合性評價，這些教學改革雖然取得了一定的成效，但也碰到了不少問題。

　　首先是教材的內容不盡人意。筆者雖然有心讓學生重視翻譯方法和翻譯過程，但是現有漢日翻譯教科書全都寫有所謂的標準譯文，練習題用以考察學生的語言掌握程度為主，不要求學生描述翻譯過程，這在很大程度上消減了學生對查證、修改的興趣。此外，漢日翻譯教材的內容偏重文學作品，含有大量的生僻詞匯、復雜句型，難度過高，不符合學生的實際需要，拉長了學生與翻譯之間的距離。

　　其次，學生的翻譯過程不理想。學生在把漢語譯成日語時往往糾結于中文原文的詞匯和句子結構，不善于想象語言發生的情景、人物關系等言外的信息。此外，學生在檢查自己譯文的準確性時往往只是查閱未知字詞的詞典釋義，而且過多依賴于中文網站的在線詞典，查證資源單一，缺乏權威性。

　　再次，學生的學習態度有待改善。部分學生學習態度不積極，不愿意動手查證、修改，只想坐等老師公布模范譯文;亦有學生在課堂討論中缺乏發言意欲，導致課堂活動參與度不高。

　　最后，評價目的不明確。筆者采用了形成性和終結性結合的綜合評價方式，雖然形成性評價的導入加深了學生對翻譯過程的認識，但是在設計終結性評價的時候未逃脫標準化試題的枷錮，加入了大量考察譯文結果的試題，導致了終結性評價沒有反映本課程對翻譯過程、翻譯能力的重視。

　　針對上述翻譯教學改革中出現的問題，筆者嘗試采用STEAM教育理念，提高教學內容的實用性、趣味性，改善學生的學習方法，端正學生的學習態度，明確評價的目的，切實達到培養學生獨立翻譯能力的教學目標。

　　二、STEAM教育理念與翻譯教學的契合點

　　STEAM教育基于STEM教育發展而成，融合科學(Science)、技術(Technology)、工程(Engineering)、藝術(Art)、數學(Mathematics)于一體，藝術(Art)中除藝術本身，還包括美術、人文、歷史、哲學、宗教等科目[6]。STEAM教育提倡學科與學科、學科與生活之間的融會貫通，要求學生運用綜合知識解決真實問題，提升跨學科思維能力和創造性思維能力。STEAM教育理念中的跨學科性、體驗性、協作性、逆向設計法等特點和方法和“以學生為中心”的日漢翻譯教學改革趨勢不謀而合。

　　首先，STEAM教育理念的最大亮點———多學科視角恰好也是翻譯教學的特色。翻譯本身是符號轉換行為，可以涵蓋不同學科。“翻譯活動不是獨立的，它與人類社會的政治、經濟、科技、文化等均有密不可分的聯系”，“翻譯學具有跨學科的性質”[7]。在翻譯教學中適當地導入多學科的翻譯文本，可以擴展學生的人文視野，提高學生的學習興趣，幫助學生整合專業知識與外語知識，增強職場適應能力。

　　其次，STEAM教育講究真實問題的體驗與實踐，重視學習的趣味性，這也與以學生為中心的翻譯教學改革目標完全一致。在翻譯課堂上，教師可以為學生創設基于現實生活的真實課題，加強學生的學習體驗，培養學生發散思維和創新思維，讓學生重點掌握翻譯過程的技巧和理念，在體驗翻譯的過程中發現問題、構建知識，實現從“知道什么是正確譯文”到“學會怎么正確翻譯”的突破。

　　此外，STEAM教育重視團隊協作精神，要求成員各自承擔職責[6]，這個方法亦可應用于漢日翻譯教學中的課堂活動環節。課堂討論時確保成員都持有各自想要分享的內容，讓成員意識到團隊中的自身價值，從而改善小組討論量不平等的問題。

　　STEAM教育在評價時往往采用逆向設計模式[6]，這也可以用于漢日翻譯課程。所謂“逆向設計”是指先明確預期的教學結果和目標，再設計評價的證據，最后設計教學活動[8]。漢日翻譯課程上采用逆向設計的好處首先在于通過預期的教學目標來改善教學內容，從學生需要出發考慮教材，從而超越有限的課本范圍;其次，逆向設計的評價方法也可以幫助教師明確各類評價的目的，使評價更有效地為教學服務。

　　總之，STEAM教育理念適用于翻譯教學，STEAM教育理念與翻譯教育的有機結合是可行的，有科學依據的。

　　三、基于STEAM教育理念的漢日翻譯教學的實踐

　　我們在本科漢日翻譯課程中引入STEAM教育理念，為了提高學生的學習興趣和翻譯實踐能力，更有效地推動“以學生為中心”的教學改革。

　　(一)翻譯內容：導入真實課題，注重學科融合

　　借鑒STEAM教育理念中的體驗性、跨學科性的特點，教師在漢日翻譯教學中導入學生容易理解的，貼近現實生活的真實課題，并且采用多種學科領域、多種文本體裁的翻譯材料。

　　考慮到所在地區的旅游業特別興盛，于是教師邀請外教和經驗豐富的日語翻譯行家加盟翻譯課堂，讓他們成為學生翻譯服務的模擬客戶。設計“向日本朋友介紹地域特色”這一主題，將此作為主線貫穿整個課程，憑借仿真課題和模擬客戶群激發學生講好地域故事內在的動力，引燃學生通過翻譯宣傳祖國文化的熱情，讓學生意識到翻譯的目的在于信息交流、人際溝通，從而改變傳統的被動教學方式。

　　在圍繞“介紹地域特色”這一主題選擇具體翻譯材料的時候，教師有意識地結合學生耳聞目染的現實生活場景，增強翻譯行為的真實性;導入經貿、醫療、旅游、科技、政策等不同學科領域;新聞報道、導游詞、廣告、地區宣傳視頻等不同體裁的內容，擴大學生視野，幫助學生整合日語專業知識和跨文化交際能力。

　　學生在教師的輔導下反復修改譯文，教師把師生共同認可的最佳翻譯方案分享給課堂外的行家團隊，讓不同語言、不同背景的行家對譯文的選材、內容、句型結構等要素進行評論。課堂以外的模擬客戶的設置可以促使學生意識到不同語言背景、不同立場的讀者可能出現不同的想法，意識到譯文其實沒有唯一的正確答案，只有反復修改、推敲才能翻譯得更好。在得到模擬客戶群的評語后，授課教師引導學生討論客戶的意圖，反復討論、修改譯文，直到達到預期目標為止。

　　(二)翻譯過程：巧用網絡技術，點燃探究熱情

　　教師從原文的選材、翻譯、修改到提交，在整個過程中都有意識地把學生推到課堂的主體地位，而教師則在幕后輔助引導。在這個過程當中，為了幫助部分日語基礎差的學生增強信心，改變不愿動手的學習態度和觀念，教師鼓勵學生自行選擇翻譯材料，引導學生積極使用各種網絡翻譯、查證技術，讓學生認識到翻譯的查證和修改過程的重要性。

　　首先，翻譯材料的自主選擇。在提出“用日語介紹地域特色”這個課題后，教師限定每一次的翻譯任務的體裁和內容，鼓勵學生找出感興趣的，想要翻譯的材料，比如限定在新聞報道中找出與當地金融貿易有關的文章，在個人博客中找出介紹當地風土人情的文章，或者在網絡宣傳視頻中找出與當地民族文化有關的片段，再通過匿名網絡投票等方式選出數個最受歡迎材料，在選材環節給予學生展現自我興趣愛好的機會，激發學生嘗試動手翻譯的欲望。

　　其次，譯文的查證和修改。教師強調翻譯過程的重要性，學生不需要費勁死背一個個譯文，但是必須掌握檢索、查證等方法去驗證譯文的準確度和自然度。對于基礎差的學生，可以放手讓他們使用網絡自動翻譯技術，在得到譯文后再督促他們去檢索、查證譯文的準確度，記錄下查證、思考的內容。這種借助網絡力量，輕譯文結果、重翻譯過程的方法有助于學生消減對日語翻譯的畏懼和不自信，使學生養成獨立發現問題、解決問題的習慣，以及認真嚴謹的翻譯態度。

　　教師指導學生充分利用各種日文網絡資源，選擇較為權威的日語網站在線詞典、語料庫、在線新聞閱讀資源及超文本信息搜索引擎[9,10]等，通過多種渠道檢索、查證自己無法確定的譯文，并且學會從出現頻率、短語搭配、上下語境、信息來源的可靠性等要素去判斷字句的可靠性。

　　學生在查證過程中雖然能獨立發現問題，但是仍然有許多不易察覺的誤譯、漏譯等問題，需要教師留心提醒。比如漢日同形詞，日語里有大量同形異義詞，字詞表面看似與漢語相同，但是實際使用則又不盡然。再比如同類句型的不同含義，學生往往把注意力放在共性特征上。同是被動句，日語里有很多受影響被動句，與漢語不同，學生在處理這類意思的句子的時候，容易照搬原文結構，無暇顧及日語中的常用句型。中日語言中的似是而非的詞匯、句型是日語學習者極易忽略的“地雷”，因此教師應該暗示學生，引導學生尋找問題，在學生意識到問題后，鼓勵學生上網查證。讓學生掌握查證方法，體會勤于查證的重要性，有助于學生提高獨立完成翻譯的能力。

　　(三)小組協作：通過合作討論，碰撞思維火花

　　為了改變部分學生在小組討論時消極逃避、保持沉默的現象，教師在設計討論環節時注意“成員”“論點”“記錄”“引導”四要素。“成員”指分組前調整男女人數、水平高低、態度好壞的學生的比例;“論點”和“記錄”參照了STEAM教育中“成員各自承擔職責”的方法，“論點”指課堂討論前確保每位學生都完成擔任的翻譯和查證任務，準備好分享的內容;“記錄”則是由小組成員輪流擔任主持人和記錄員，由主持人掌控互動時間，記錄員記下每個成員的發言要點，從而避免討論內容隨意和時間分配不平等的問題;當出現不同論點，雙方各持己見，陷入僵局時，教師隨機適當提示，“引導”學生，對于大多數同學都可能感到疑惑的主題，授課教師可順勢引導全班討論。比如在翻譯紀實類文章的比喻句時，有同學認為應該忠實原句的字詞處理，也有同學認為轉換成日語里常見的淺顯易懂的表達方式更好，雙方同學在意見陳述的過程中都得到了理解自己觀點的機會。通過這場針對比喻的翻譯方法的討論，學生對課本上學到的“忠于原文”“打破原文”“直譯”“意譯”等翻譯理論知識有了更清晰和鮮活的了解。因為雙方互不相讓，最后教師提議站在讀者角度考慮問題，從而讓學生意識到翻譯紀實性報道之類的文章重在通俗達意，比起一味“忠于原文”，適當地“打破原文”“得意忘形”更能起到信息交流的目的。

　　(四)學習趣味：采用各種方法，調整課堂氣氛

　　STEAM教育講究在游戲中體驗和學習[6]，借鑒STEAM教育的學習趣味性的特色，授課教師留心采用各種小方法，增添課堂趣味性。比如在提問環節，采用網絡教學平臺的隨機點名的功能，增加刺激性;對于回答正確、積極參與課堂活動的學生，獎勵自制卡片，在課后記錄卡片數量作為加分依據;針對基礎相對薄弱的學生，對于他們的努力給予積極的評價等。

　　授課教師也注意把翻譯問題轉化成一個個貼近生活、有吸引力的學習項目，增添學習趣味性。日語屬于高情景文化，需要結合文化語境、說話場地，說話人的關系等現場情景來理解和產出語言，在教學中要引導學生拓展思維空間，想象語言發生的場景，縮小模擬情景與真實情景的距離，幫助學生輕松、感性地“浸入”日語文化情景中學習。

　　比如學生在處理中文的“好”的答復的時候，往往不假思索地譯成日語對應詞“好”，卻不去深思日語的“好”其實是一個能夠典型體現日語高度依賴上下語境[11]的詞語，根據上下語境，既能夠表達“好”，又能夠表達“不好”，而且不適合用于長輩。

　　場景1：小吃店里

　　服務員：“菠蘿包來一個?剛烤出來的!”

　　顧客：“好!”

　　場景2：教室里

　　老師：“作業通過郵件提交。”

　　學生：“好。”

　　場景1的答復“好”是顧客對服務員的提議表示贊同，而日語如果回答“好”則表示“沒有菠蘿包我也已經滿足了”的回絕之意。場景2的“好”表示學生接受教師的要求，而如果翻成日語的“好”，則不僅表示“我不交也可以”，還給人居高臨下的感覺，造成不必要的誤會。在翻譯這類對話時，教師要提示學生想象對話的場景，推測日語里被省略的話語，自行領會日語婉轉曖昧的特征。還可變換情景，選取日劇片段，更加直觀地幫助學生理解場景，讓學生舉一反三，實現知識的遷移、內化，提高日語的翻譯能力。

　　(五)以評促學：引入逆向設計評價，促進翻譯能力培養

　　圖1漢日翻譯課程采用的逆向設計評價模式

　　借鑒STEAM教育中采用的逆向設計評價，教師設計了適合于漢日翻譯課程逆向設計評價模式，如圖1所示。教師首先明晰教學目標，即培養學生獨立從事漢日翻譯的能力，然后把目標分解成“態度”“技術”“思維”“文體”四個維度，在這四個維度中，僅“文體”一項與譯文有關，屬于知識型維度;其它三個維度都是技能型維度，重在端正學生態度、考察學生的綜合運用能力。

　　接下來教師設計判斷達到預期維度的具體證據。嚴謹負責的“態度”是翻譯工作者必備的素質，對于“態度”的評價可以依據每次作業的完成度和活動的參與度評分。把“態度”明確地列于評分項目，也可以鼓勵基礎差的同學通過勤奮認真、積極參與的學習態度獲得加分的機會。通過考核學生對查證過程的記錄，可以檢驗學生是否通過權威網站，通過查找復數證據核實自己的譯文的準確性，這些都是查證“技術”的評分依據。對于日語語言中獨特的“思維”的把握可以通過捕捉譯文問題的敏銳度來評分，關鍵看學生發現的問題是否能聯系到中日文化及思維上的不同，是否是學習者容易出錯的問題。日語不同“文體”的形式特點的掌握程度可以通過譯文的句末助詞和相關詞匯來判斷。

　　不僅是形成性評價，在設計終結性評價的時候也以“態度”“技術”“思維”“文體”四大維度為考核項目，盡量減少對死記硬背的知識點的評價，注重學生實際運用能力、問題解決能力的檢驗。

　　四、教學效果

　　通過兩個年級的嘗試，我們已形成了較為完善的翻譯課程教學模式，培養了學生的團隊協作精神，增強了他們的獨立翻譯能力，更提高了他們的日語運用能力。翻譯課程教學效果好，學生滿意度高。以下是學生對課程的評價：“課上分配的任務真實而有趣，讓每個人都參與到課堂中來，希望這樣的上課方式繼續下去。”“在翻譯訓練過程中我對中日同形詞的異同產生了興趣，想寫中日同形詞的論文，幫助日語學習者學好日語。”“這門課最麻煩的地方是查證，需要尋找種種依據證明譯文是否準確。查證雖然麻煩，查出的結果好像一線曙光，依靠點點證據，就有自信判斷譯文的對錯。”

　　通過翻譯教學的深入改革，學生對翻譯的興趣倍增。尤其在2019年度與翻譯相關的畢業論文有《機器翻譯對人工翻譯的影響》《從認知語境角度看日語多義詞的翻譯》《日語推量表達及翻譯方法》《海南民間故事日語翻譯的問題分析》《中日同形語的異同———以“深刻”為例》《林少華與劉振瀛的<哥兒>譯本的比較研究》等，另有二位學生繼續攻讀日語翻譯碩士，有志進一步提高翻譯能力。

　　五、STEAM教育理念運用于漢日翻譯課程的意義

　　根據學生的學習成果和反饋，筆者認為在漢日翻譯課程中導入STEAM教育理念的重要意義如下：

　　1. 保證了漢日翻譯課程的專業性。STEAM教育的跨學科理念恰好與翻譯教學的專業需要吻合，通過采用多種學科領域、多種內容體裁的翻譯材料，跳出了漢日翻譯傳統教學以及翻譯教材的局限性，擴展了學生的視野。

　　2. 增強了漢日翻譯課程的吸引力。漢日翻譯課程借鑒STEAM教育重視探索真實問題，讓課堂貼近學生實際生活，在推敲譯文時引導學生對語言情景展開想象，翻譯出符合日語語言文化特征的譯文，提高了學生的跨文化交際能力。

　　3. 提高了學生的學習自信。STEAM教育理念對體驗、實踐的重視在漢日翻譯課程上體現為對翻譯過程的強化。課程主要考察的“懷疑-查證-修改”的翻譯過程是所有學生能力范圍內的任務，學生在反復這個過程的同時提高判斷能力和解決問題的能力。STEAM教育理念對協作的重視在漢日翻譯課程上體現為小組成員各有論點，各盡其職，學生通過討論增強了集體主義合作精神。此外，學習態度的評分也給予基礎差的學生“挽回局面”的機會，加大了他們參與學習的動力。

　　六、結束語

　　在與國際接軌的大趨勢下，翻譯在我國外語教學中占據舉足輕重的地位，本文立足于STEAM教育理論，以本科階段漢日翻譯教學為例，在漢日翻譯課程中采用了“向日本朋友介紹地域特色”的主題;拓寬翻譯材料的不同領域、不同體裁;邀請課外模擬客戶;讓學生自主選材;重視網絡查證技術;在小組討論中注意“成員”“論點”“記錄”“引導”四要素;加強學習趣味;引入“目標-維度-依據”式逆向設計評價模式等措施，進一步推動了“以學生為中心”的教學改革。

　　翻譯課堂中的STEAM教育理念運用剛剛起步，還存在一些值得斟酌探索的地方，比如跨學科翻譯的難度和學生語言水平之間的矛盾，教師之間協作教學的激勵機制的缺乏等問題。STEAM教育理念在翻譯教學上的應用研究還需要不斷地通過教學實踐去完善，可謂其路漫漫而修遠，但是相信只要心里放著學生，就一定會有收獲。

　　參考文獻：

　　[1]王軍平,薄振杰.過程導向的筆譯教學多元反饋模式:理念?設計與施教[J].上海翻譯,2019(1):70-75.

　　[2]李長栓.以正當程序保證翻譯質量和翻譯教學效果[J].中國翻譯,2006,27(3):49-52.

　　[3]陳卉.英語專業翻譯課程形成性評價體系改革研究[J].外國語文,2017,33(4):133-136.

　　[4]劉曉輝,等.基于STEAM理念釀酒工程專業英語教學改革與實踐[J].生物工程學報,2020,37(1):1-8.

　　[5]汪艷.基于STEAM教育理念的英語養成模式[J].文化創新比較研究,2019(21):115-116.

　　[7]許鈞,穆雷.中國翻譯研究(1949-2009)[M].上海:上海外語教育出版社,2009.

　　[8]格蘭特·威金斯.追求理解的教學設計[M].上海:華東師范大學出版社,2016.

　　[9]劉婧.淺談幾種日語文獻的檢索途徑[J].山東省農業管理干部學院學報,2013,30(3):164-165.

　　[10]韓新紅.充分利用網絡資源學習和研究日語[J].日語學習與研究,2005(4):47-50.

　　[11]霍爾.超越文化[M].上海:上海文化出版社,1988.