基于注意假說理論的外語課堂語法教學探索

　　[摘 要]本研究回顧了注意假說理論的發展，探討分析了外語語法教學過程性教學法，通過實證研究對比分析了過程性教學法包含的學習任務和其效果。結果顯示引導學習者注意目標語法能夠提高學習效果，但是由于課堂教學過程中無法直接觀察到學生是否在學習過程中留意了目標語法，對于如何在實證研究中引導其注意力并測量教學效果仍需進一步探索。

　　賀琳; 張京魚， 大學教育 發表時間：2021-10-01

　　[關鍵詞]注意假說;語法教學;過程性教學法

　　“注意”是人們在加工信息過程中所使用的有限的認知資源[1] 。認知科學領域認為“注意”是學習不可或缺的必要條件。當我們加工信息時，如，聽覺信息或視覺信息，這些信息會爭奪有限的注意資源。我們注意了某些信息，其他信息就只能獲得較少的注意資源，也很可能被我們忽略，從而沒有注意到。在外語教學研究領域，語言“輸入”一直是重要的研究概念，“注意假說”理論的提出讓學者重新審視“輸入”概念，并對課堂教學實踐有指導意義[2] 。

　　Sharwood 認為在教學過程中需要提升學習者對目標語言語法的意識(consciousness?raising)[3] 。 Long指出課堂教學對不同程度的語言學習者都有幫助[4] ，這是因為在課堂教學過程中，教師在不斷地提醒學生留意一些語法現象，提升學生對復雜語法的關注，從而提高學習效果。VanPatten[5] 的研究探討了學習者在加工語言信息時注意力分配的問題，他發現受注意力資源有限的影響，學習者不能夠在留意語言意義的同時關注語言形態，并且學習者基本上將注意力優先放在了獲取語言意義上，忽略了一些詞匯形態變化與語法結構，沒有進一步建立語言形態(form)與意義(meaning)之間的關系。這給語法學習帶來了很大的挑戰。

　　Schmidt[6-8] 提出的“注意假說”(Noticing Hypothesis)為研究外語學習者如何處理語言輸入信息提供了新的視角。本研究回顧該理論的形成背景和主要內容，梳理了以注意力有限資源為理論基礎的外語語法教學法過程性教學，分析討論該教學法包含的學習任務及其效果，希望能夠深入理解注意在語法教學與學習中的作用，并探討如何提升課堂語法教學效果。

　　一、注意假說

　　“注意假說”的出現源于對二語習得過程究竟是有意識的還是無意識的討論。Seliger 指出語言學習是在無 意 識 的 狀 態 下 發 生 的(at the unconscious level)[9] 。 Krashen闡述二語習得有學得(有意識的學習過程)和習得(無意識的學習過程)兩個不同的過程，只有習得才能促使學習者發展內在的語言機制 [10] 。一些與 Seliger 和 Krashen持不同觀點的學者認為二語習得是有意識的學習過程。Rutherford 和 Sharwood認為提升學習者對目標語言形態的注意(consciousness?raising)可以提高語言學習效果[11] 。Gass 和 Torres 探索了學習外語過程中的交互討論，該研究結果顯示交互討論的過程也是引導學習者注意一些語言信息的過程，這對于更深刻地理解學習材料和加深記憶都有幫助[12] 。

　　Schmidt 提出“注意假說”，認為僅僅提供符合學習者認知能力的學習材料是不夠的，學習者只有“注意”到目標語言特征才有機會習得它們，而那些沒有被“注意” 到的語言特征很可能沒有被“加工”，沒有被學習者理解，也就沒有機會被內化到學習者知識體系內。在語言學習過程中，“注意”發生在不同的層面，比如某一種語言特征本身比較明顯，容易被學習者留意到，或者由于語言展示的方式讓某種語言特征更加容易被留意到。

　　二、外語語法教學

　　Schmidt的“注意假說”為外語語法教學研究提供了參考：在給學習者大量語言學習素材時，如果學習者沒有選取目標語法進行加工，也就是說，目標語法沒有被 “注意”到，也就沒有被“加工”，就沒有可能通過“輸入” 被學習者“內化”(intake)。

　　VanPatten[5，13] 認為在二語語法學習過程中，“注意” 是語法學習的必要條件。因為學習者更傾向于選取含有較多交流信息的實詞進行加工，而含較少交流信息的語法特征，如詞匯形態特征和句法特征，則往往被忽略掉。VanPatten 提出“輸入加工理論”(Input Processing)來解釋外語學習者在加工語言信息時所采用的加工策略。“輸入加工理論”認為外語學習者在處理語言輸入信息時，以獲取語言意義為目的，傾向于處理語言信息中的實詞，忽略語言形態和功能詞。

　　針對學習者這樣的加工策略，VanPatten提出過程性教學法(Processing Instruction),該教學法通過設計相關語法教學任務影響學習者對語言加工的方式，在學習過程中提升學習者對目標語法形態的注意程度，從而達到習得目標語法的效果。VanPatten提出，在教學中顯性教學信息配合特定的語法學習任務可以顯著提高對目標語法習得的效果。顯性教學信息是指在教授學生目標語法的時候，教師要明確說明所教授的目標語法是什么，給予相應的例句解釋語法結構含義，然后要求學生完成結構化任務。結構化任務里有兩個練習。第一個是語法特征參照練習。該練習的目標是確保學生注意并加工目標語法，這個任務要求學生理解目標語法點的含義，建立語言形態與意義之間的聯系。比如，針對中國英語學習者，因為中文中的動作發生多是用時間短語來表達的，因此在設計句子練習的時候就要注意不要含有時間短語。例如，“Yesterday we watched that movie.” 中的yesterday指出了該句中動作發生的時間，所以要將 yesterday去掉，并針對動作發生時間提問學生，如，在學生讀完或聽完這個句子后提問：“看電影這個行為發生在什么時候?以前?還是現在?”這樣學生必須留意動詞的時態，并只能通過注意動詞的時態來判斷動作發生的時間。第二個練習是觀點表述練習。這個練習給學生提供一些語言材料，如一篇短文或對話，學生在學習后可以用口語形式陳述自己對材料的理解或個人觀點，也可以用書面寫作的形式表達觀點。但要注意在練習材料中要含有目標語法點，這樣可以讓學生再次學習、理解語法特征，強化在前一個練習任務里建立的語言形態與意義的聯系。

　　VanPatten 提出的過程性教學法與“注意假說”核心內容一致：沒有被“注意”到的信息是不能夠被學習者加工并內化的。為了解決有限注意力的問題，在教學過程中教師要有目的地引導學生注意目標語法點。

　　三、注意假說與外語課堂語法教學

　　注意假說強調外語學習是有意識的過程，過程性教學法以此為基礎，強調教師在講授語法點時要給學生講明要學習的語法點的結構和含義。這被稱為顯性教學。 VanPatten 認為顯性教學信息可以確保學生注意到目標語法，以便在后面的學習任務中更好地加工目標語法，從而建立語法形態與意義之間的聯系。VanPatten 的這個觀點也得到了其他學者的認可。Clahsen & Felser[14] 對比討論了成人母語使用者、兒童母語使用者和成人二語學習者加工句子的不同之處。他們發現成人二語學習者在加工句子的時候不能如同母語使用者一樣即時對句子成分進行整合。這或許是由于成人二語學習者受注意資源的限制不能夠將所有的語言信息同時加工分析。Ellis & Sagarra[15] 認為除了受注意資源的限制，成人語言學習者還受到來自母語句型加工策略的影響。比如母語為中文的英語學習者就會受到母語的加工策略影響，因為中文里沒有詞形變化，故不會特別留意英語單詞的詞形變化。這些研究都說明學習者在學習目標語法的時候會受到很多因素的影響。因此課堂語法教學任務是否可以幫助學習者更好地“注意”到目標語法，并確保學習者在完成任務過程中建立語法形態與意義之間的聯系尤為重要。

　　VanPatten 對比了過程性教學法和傳統教學法(輸出學習任務)的學習結果，發現過程性教學法的學習效果遠遠優于傳統教學法。但是，這一研究結果受到了質疑。有學者提出，過程性教學法的學習效果或許只來自于其中的顯性信息，與結構化任務無關，當教師讓學生注意學習目標語法后，學生并不一定需要完成結構化任務就可以在測試中取得好成績。針對此，一些學者設計實證研究分別測量了三個因素——顯性信息(EI: Ex? plicit Information)、結構化任務(SI: Structured Input)、過程性教學法(PI: Processing Instruction)的學習效果。表1 羅列了這些學者的研究設計和結果。

　　VanPatten & Oikkenon 和 Benati 的研究都采用了理解和產出任務來測量學習效果,研究結果顯示理解任務中過程性教學組和結構化任務組都比顯性信息組取得更好的成績。VanPatten & Oikkenon 的研究顯示產出任務中過程性教學組比顯性信息組有顯著優勢，結構化任務組和顯性信息組沒有明顯差異。Benati的研究顯示理解任務中過程性教學組優于結構化任務組和顯性信息組，書寫任務中結構化任務組優于過程性教學組和顯性信息組，口語任務中過程性教學組優于結構化任務組和顯性信息組。可以看出，兩個研究都發現單純給學生提供顯性信息，也就是僅僅講解語法特征，并不能夠達到非常理想的學習效果。如果將顯性信息和結構化任務結合才可以達到較好的學習效果，那么，這是否說明顯性信息并沒有什么用?對學習目標語法起到積極作用的僅有結構化任務就夠了?Fernández、Culman和Henry 等學者的研究測量了顯性信息的教學效果，他們的研究只包含過程性教學(PI)和結構化任務(SI)。可以看出，一組(PI)含有顯性信息，另一組(SI)沒有顯性信息。研究結果顯示，過程性教學組和結構化任務組之間沒有顯著差異，但是顯性信息可以幫助學生更快地準備好去加工目標語法特征，對加工目標語法特征有輔助作用。由此可以看出，引導學生注意目標語法是很重要的一個環節，在此基礎上還要通過輔助學習任務加強學生對目標語法含義的理解，只有兼顧兩者才能達到學習語法的目的。這些研究都通過分離出顯性信息來觀察教學過程中引導學生注意目標語法的教學效果。由于在教學環境下很難觀察測量學生是否“注意”到語法點，是否對語法點進行了加工，所以還需要更多的研究來探索課堂教學環境下引導學生注意力的教學效果。

　　四、結論

　　注意假說理論認為外語學習者在學習語言材料時需要“注意”到目標語言特征才能夠加工處理語言特征。在這個觀點的影響下，過程性教學任務要求教師在教授目標語法特征時要先給學生講解語法知識，再完成結構化任務，幫助學生更好地注意并加工這個語法點。從本文中討論的幾個研究來看，顯性教學信息和結構化任務結合在一起才可以得到最佳的學習效果。但由于目前該領域研究數量有限，研究的語法特征也不多，所以還需要更多的實證研究進一步觀察過程性教學法的效果，并探索如何在教學過程中更好地引導學生注意并加工目標語法點。