我國當代的高等醫學教育與西方發達國家相比，還落后很多，這種落后不僅表現在時間上，更大程度上是表現在教育理念上。盡管“九五”之后，我國高等醫學教育實現了跨越式的發展，但是在人文教育方面，我們還落后很多。譬如，以美國的高等醫學教育標準為例，“６０個指標里大概只有三分之一是我們傳統醫學的基礎和臨床的概念，而近三分之二是醫學倫理、醫學道德、人際交流能力、大衛生的概念，保健、管理、成本、效率、效益這樣一些概念都引人了醫學教育”。這其中的差距是顯而易見的，筆者以為，造成這一狀況的因素主要有以下兩點。

第一表現在學科建設上。眾所周知，我國的高等院校相對來講重視理科的發展，對人文學科的重視程度相對小一些，這種傾向在高等醫學教育中表現得更為明顯，有學者曾對此作過統計：“從人文課和臨床專業課分別占總課時的比例看，前者僅占８．８５％，后者占３６．５７％。再仔細分析人文課所包含的課程，實際上以‘兩課’為主，其余文科類課程甚少。為拓寬學生知識面的任意選修課，在８４所醫學院校的教學計劃中，只有１７所（占統計高校的２０．２％）高校單列，而平均課時為６２學時，僅占總課時的１．７１％。更為嚴竣的是醫學人文類課程：醫學心理學、醫學倫理學在臨床醫學課程體系中無地位可言。作者統計的８４所醫學院校中，４０所高校的教學計劃中未見醫學心理學。其余的４４所院校平均學時僅為３０學時，至于醫學倫理學處境更差，８４所院校中６５所教學計劃中未見，只有１９所設置，但平均學時僅為１６學時。”之所以形成這一現狀，正是因為前文所述的生物醫學模式的出現所致，換言之，在高等醫學教育里，人的生物特征越來越被提起，以致被無限度地擴大。人們一方面將科學從人文精神中提取出來，把科學看做是與人文精神并列的東西，一方面將醫學教育的內容固定在生物學的基礎之上，將生理學、解剖學、病理學等基礎醫學作為現代醫學教育的主干課程。當然，在生物醫學的本意上，將人做出生物與社會的區分，并不意味著是對人的社會因素的主動忽視，但是從現實的教育實踐來看，這一忽視還是最終形成了，它不僅直接促成了醫學科學與社會科學的直接對立，造成這兩種科學在醫學生心目中的位置的不同，而且還生發了學生們將死記硬背醫學知識當做追求科學的片面認識，從而失去了對包含了人文關懷在內的科學精神的真正理解。正如有些學者所指出的那樣：“傳統醫學教育在相當長的時間里，取得了宏偉業績，承擔起了人類保健與醫療的神圣使命，然而，隨著時間的推移，人的人生價值、終極關懷、心理平衡等方面發生了內在的危機，傳統醫學教育人文精神的缺失不斷暴露出來。”

第二表現在知識的考核標準上。考試制度自古就有，但是圍繞著考試自身還有很多種配套制度，其中心思想就是為了避免考試制度在某一極的極端化發展。考察我國近些年的教育狀況，考試幾乎成為了高等醫學教育在選拔、考核、鑒定學生時的唯一方式，學校通過組織各種筆試以求達到準確衡量學生的目的，學生則力求通過埋頭苦學以優異的成績獲得學校的認可，考試成為學校與學生之間相互交往的最主要的模式。進一步而言，“學生們就把目標定格為順利通過考試即可，教師們則把目標定格位完成教學任務即可。教師們在課堂上向學生們灌輸大量的理論知識是為了學期末的考試，學生在課堂上記錄大量的課程筆記也是為了期末考試”。一旦考試結束，作為臨時記憶的知識也就隨時放在了腦后。值得注意的是，西方發達國家的醫學教育并不是這樣，他們當然也會組織各種考試，但是由于它們是以培養學生的綜合能力為目標的，所以它們所做的一切也都是圍繞著這個目標來開展的，無論是教師還是學生，他們都在圍著這一個目標而積極主動地思考和學習。遺憾的是，我國的高等醫學教育忽視和冷落了許多超越了知識之外的東西，而恰恰是那些人文關懷精神，如對生命的敬畏、對科學的探索等等，才是當前國際醫學教育的核心目標所在。

吳林富先生曾經說過：“人是社會可持續發展的主體，是可持續發展實踐活動的核心，離開人自身的可持續發展，可持續發展事業就失去了起始源泉、根本動力。而培養全面、持續發展的人力資源，正是教育的任務。”為了實現這一教育的任務，我國高等醫學教育應該從以下幾個層面加以改變。

首先是教育理念的改變。我國醫學高等教育的目標最終是人的全面發展，但是人并不僅僅是生物學意義上的人，而在更大程度上是社會學意義上的人，是自然與人文綜合作用下的個體存在，因此，醫學教育的改變首先應該體現在對于人的理解的轉變，實現從生物學意義上的人向包含了社會屬性在內的綜合性的人的轉變。如果說上世紀末期我國高校合并為新的教育理念的轉變提供了現實契機的話，那么接下來要做的就是如何將這一契機變為現實。因為對人文教育的重視并不意味著是在醫學教育之外簡單的嫁接，它必須是在破卻了醫學與人文的二元對立之后的新的融合，換言之，它不僅僅是提倡醫學生們去背誦教育宗旨的條文，而是需要將其融入知識講授和醫療實踐的每一個環節之中，使醫學生們懂得，每一個知識點的學習動力都是源于人文精神推動的結果。

其次是課程結構的改變。這一方面體現為所講課程量的變化，即適當減少醫學專業課程的授課時間，增加相關人文社會科學課程的授課時間。譬如新加坡國大醫學院就非常重視這一問題，它們“在５年的學習期中，無論是在臨床培訓還是基礎醫學教學，人際溝通交流、醫學倫理、病人安全的相關知識和法律規范貫穿始終，從而讓學生習得正確的醫療行為決策能力”。日本的高等醫學院校則制訂了每個在校學生必須修完６０學分的人文社會課程的規定［８］。另一方面則體現為所講課程質的變化，即通過學習怎樣的人文課程，在怎樣的程度上才能使得醫學教育取得最優秀的效果。譬如美國哈佛大學醫學院的人文課程包括：“醫學、人權和醫生，生物科學技術的社會學研究，醫學實踐中困境的倫理方面，健康和疾病的社會根源，醫學社會史，當代法律和醫學問題，社區衛生中心的醫學人類學……醫療管理、醫學倫理學、社會醫學、生物科學的社會問題。”［９］每個國家都有自己的教育特點，我們要根據自己的實際狀況，在借鑒西方發達國家先進經驗的基礎上，制定出自己的人文課程，譬如倫理學、法學、社會學等人文課程可以作為必選課程的主要內容，而中國思想史、哲學史以及文學史等，則可以根據不同的醫學專業有選擇性地開設；在具體的課程量的設置上，可以在制定出一定的基礎教授課時之外，依照不同的學科機動掌握等等。

再次是考核方式的變化。隨著人文社會課程在質與量上的改善，此前僵化的考核方式也必須做出相應的調整。眾所周知，人文精神傳授的是否成功，并不全部體現在學生對人文知識掌握的多少上，而在于其所掌握的程度上，所以，考核的方法就不能將書面考試定為唯一，而必須在以考察學生能力為主的基礎上，強調考核方式的多樣化。具體而言，對理論知識的考察當然以筆試為最佳，但同時還可以采取辯論、論文、調研等方式，換言之，如果說前者在更大程度上考察的是記憶能力，那么后者考察的則是學生們對人文知識的理解能力。對人文知識實踐能力的考察則不必拘泥于傳統形式，由于以考查學生們的辨別力，以及他們在生活中的執行力為主，最好因地制宜，問卷調查、民主測評、學術論文等都是很好的辦法。這樣一來，學生們除了掌握到了人文社會科學知識，還達到了用它來指導醫學實踐的目的。綜上所述，實現高等醫學教育的人文改變是我們社會共同的責任，只要我們以人文關懷的視野關照醫學教育，并施之以持之以恒的信心，我國的高等醫學教育必然會有更好的發展前景。、

本文作者：何益群 單位：新鄉醫學院第二附屬醫院