一、穆濟波的教育思想及實踐

（一）“語文的本身絕不是教育的目的所在”

穆濟波批評當時的國文教育有三大缺陷，即“與中等教育的根本精神不貫”、“語文混合教學”、“全級六年規劃尚未完備”。進而擬定《初級中學必修科國語課程綱要草案》和《高級中學公共必修課國文課程綱要草案》，并指出綱要草案的三大要件是“

（１）本科教學目的在貫徹中等教育的宗旨，反對專一滿足本科知識與技能為主的教育。

（２）本科教材與教學計劃，絕對采用語文分級教學辦法，反對語文混合的編制與兼習。

（３）規定初高兩級各年特殊教學標準，矯正歷來由教師隨意選材不相聯絡的積習。本此三大要件，擬定上述兩項綱要，其唯一之目的在于———養成有理想，有作為，有修養，在重點更教育范圍以內，有充分使用本國語文技能的新中國少年。”穆濟波深受赫爾巴特“實質教育”的影響，認為教育的本質就是獲得知識，“一言以蔽之，語文的本身絕不是教育的目的所在。”２０世紀２０、３０年代，內外交困、人心渙散，亟需人文精神推脫思想困擾，塑造新國民，從這個意義上講，穆濟波倡導人文性符合特定的時代要求。但正如朱自清所批評的，“將‘人的教育’的全付重擔都放在國文教師的兩肩上，似乎要以國文一科教學代負全部教育的責任了，這是太過了。”

（二）“民族生存是教育的中心”

如果說１９２３年穆濟波僅就語文之目的而論爭的話，那么１９３６年穆濟波的《民族本位的教育》則是其人文教育思想的完整論述。穆濟波對當時的教育痛心疾首，認為當今的教育不是預備完成資本主義社會個人自由主義的教育，就是次殖民地化的亡國奴教育。明確提出“今日中國之教育除了以民族生存為本位之教育而外，應該是別無更嚴重的教育中心了。除了為民族獨立革命運動而教育以外，應該是別無更迫切的教育了。”具體到學校課程的設計，他指出“應該特重黨義的公民教育即以此科為全盤的中心樹立中心課程以聯絡各科，便其層層比附相互關聯，而仍賴此科為完成國民教育之骨干。”在民族危難之際，生存自然是第一位的，教育當以此為第一要務。對學生以課程為載體進行思想教育，注重塑造學生的情感、激發學生的感悟、培養學生的人文思維是時代的需要。同時，穆濟波認為“必須有中國本位之教育，而后有中國本位文化之建設”，此舉正是建設中國本位之教育的重要方式。

（三）“民族主義就是國族主義”的教育

穆濟波明確提出“民族本位的教育，即以維護民族生存為完成其國民教育第一要義。”其本真應包括少數民族教育于其中。穆濟波深刻認識到少數民族人數雖少，但“他們生活所在的區域有如是其廣大國際的關系，又如是其嚴重迫切。”如何使少數民族的文化生活、經濟生活一致向上，促進國族主義的形成？穆濟波提出“集團化生活和行動”是一條絕佳的路徑，“學校是最好的集團生活訓練所在。要貫徹國族主義必須要從小學校起，洗滌他們個人主義的思想，擴充他們的家族觀念宗族觀念，以及部族觀念，鑄成國家民族的生存線。是個人永久的生存、國家民族的生命就是個人的生命等堅強的信念，除了整個民族國家偉大的集團生活以外，更莫有他認為最適宜的集團生活。”提出訓練各部族的青年子弟，策動全民族間的文化運動，以一種新精神鑄成新勢力，鑄就民族新文化。

（四）“教學不愁無方法，只愁無教學之誠意”

穆濟波注重教學方法的總結、應用與推廣，指出“最近三四年來中學生國文科知識技能之日漸卑下，未始非國文教師教學無方之所致也。”穆濟波在教學中研究、總結出一套行之有效的教學方法，即通過“形式的整理”、“組織的分析”、“立論方術之提示”、“記述的寫作法”、“內容或形式與他篇之比較”來明了作者立論行文的意義。“形式的整理”即句讀、勾乙、校訂，穆濟波指出：“形式的整理，及研究初步，可由學生提出難解字句，加以參考，或試分章節段落，而教師加以指正，初學始讀古文，尚非絕對難事。”“組織的分析”要求總體把握，“分項排列”，以達組織明晰。“立論方術之提示”是將假設、分析、比較、概括、斷定等漸次剖析，如此指導“不特學者讀文時用思精密，不肯輕易放過，且可養成習慣，使彼應用，造成多數思想健全，論證確當之人材尤為可必。”“記述文字”最好的辦法是利用圖表。如“尚書禹貢，序列九州，可將‘州名’、‘界域’、‘領土’、‘山川’、‘土壤’、‘田’、‘賦’、‘物產’、‘交通’等項列為一表，將九州順序排列，自可一覽而盡。”“內容或形式與他篇之比較”是“將兩篇同題目之文運類選及或兩篇意義相反之文同時并列，以便比證。”穆濟波舉例將孟子道性善，荀子論性惡列表比較，指出“此種比較表式，處處針鋒相對，可以特別類出兩家主張之不同，而于所習篇章，尤能提挈大意。”

（五）“具體到國文科，道爾頓制并不具有優勢”

穆濟波憂于“吾國中等學校自漸次推行道爾頓制以來，設施如何，成效如何，尚未得一具體報告”，身體力行，積極組織道爾頓制實驗班國文教學，實驗道爾頓制的優劣。穆濟波把南京東大附中初二級學生分成甲、乙兩組進行國文實驗。經過測驗，穆濟波最終形成《道爾頓制實驗班國文科比較教學的報告》。穆濟波在報告中說：“就以上教員和學生所陳述的意見來看，大抵分兩派：一是說此制確能救濟舊制的缺點，一是說行了此制，教師和學生困難之點特多。但仔細加以研究以上各問題，對于道爾頓制的本身，似無重大問題；對于道爾頓制的方法，或須詳加研究，那么困難之點，庶可減少。所以，我對于報告意見之外，又生一種希望。”是否意味著道爾頓制適合所有學科？穆濟波經過數據比較，得出一個基本結論，“兩組雖同系過半數以上合格，但道爾頓制班終不及非道爾頓制班。”道爾頓制確能保障學生的自主學習和教師的工作方便，但具體到國文科，道爾頓制并不具有優勢。

二、穆濟波教育思想的現實意義

穆濟波的教育思想是在長期的教育實踐中逐步形成的，在當時中國具有積極的作用。進入２１世紀，在目前的教育論爭中仍可發現歷史的蹤影，穆濟波的見解對當今教育問題的認識、解決上仍有很大的借鑒意義。

（一）強化人文素養，突出語文學科的人文性

語文作為一種學科，帶有極強的人文關懷色彩。今天的語文教育界還在爭論語文的工具性和人文性哪一個更為重要，其實這個問題穆濟波很早就注意到了，他提出語言和文學的區別，認為兩者都不可偏廢，語言更多地側重工具性的作用，文學則被賦予了溫暖的人文色彩。這一直影響到１９４９年以后，高等院校語文都由兩門課組成：一個是漢語，一個是文學。語言訓練是語文課最基本的內容，但在我國傳統的語文教育中，語言的訓練卻是片面的、不系統的，漢語的單獨開設便解決了這個問題。在中等學校里單獨開設文學課，在我國語文教育史上也是第一次，對于學生人文素養的提高和審美判斷力的提升都起到了一定的積極作用，只是到了１９５８年，漢語和文學重新合并為語文。語文教學的目的除了讓學生正確地理解和熟練地運用祖國的現代語文，提高閱讀能力和寫作能力，還要講授富有教育意義的作品，向學生進行思想政治教育。今天的語文教育仍然沿著這樣的思路進行，只不過不同的階段側重點有所不同而已，中小學階段更多側重的是語言的工具性功能，大學階段的母語教育則更注重通過作品達到潤物無聲的熏陶作用。

（二）注重融合互通，踐行科學人文主義教育目的觀

２０年代“形式”目的與“實質”目的之爭與當今的“人文說”與“工具論”之爭有著驚人的相似之處。“工具論”的思維方式是以科學主義為主的，追求的是事物的客觀規律性；“人文論”的思維方式是以人文主義為目的的，追求的是人的發展。兩者的對立體現到教育理論上就是科學主義教育目的觀和人文主義教育目的觀的沖突。科學教育與人文教育各有其不可替代的價值，但又具有互補性，片面強調任何一方都會導致教育的失衡，進而導致人和社會發展的失衡。因此，只有以馬克思主義的人學思想和系統整體論為指導，促進科學教育與人文教育的有機融合，才能堅持正確的教育目的觀，即科學人文主義教育目的觀。

（三）加強民族教育，促進少數民族（地區）教育快速發展

在那個民族危亡的時代，穆濟波提出“民族本位的教育”，號召各民族青年團結起來促進中國未來的改變。在現時代，國家應進一步加大對少數民族地區教育的經費投入和政策傾斜力度，研究、傳承少數民族語言和文化，扶植民族院校的發展；加大對西部省區和少數民族考生的錄取比例，提高其文化素養；積極倡導部屬院校與省、市屬院校師資互派、學生交流等活動；繼續做好東部沿海高校與邊疆地區高校的對口支援。總之，采取一切措施，扶持民族地區發展教育事業、加強民族地區人力資源開發、促進各民族共同繁榮發展是當前我國民族工作的主要任務。

（四）重視批判吸收，創新中國特色社會主義新文化

文化的傳承、理論的借鑒向來都不是可以照搬照抄的。對待西方文化要堅持“批判繼承、洋為中用”，穆濟波在先進的道爾頓制面前堅持了這一條原則，沒有迷信和盲從，實驗結果表明道爾頓制在國文科的應用優勢并不明顯。在西方成熟的觀點未必適合中國的國情，因為文化的土壤不同。當然，我們要善于借鑒、吸收西方的優秀文化為我所用，在中西文化交流中固守民族文化的主體性。對待傳統文化要堅持“取其精華、去其糟粕”，對傳統文化中腐朽、糟粕的東西加以批判、剔除，對優秀的國學內容加以繼承、弘揚，以實現古為中用，在繼承中進一步發展。總之，發展中國特色社會主義新文化要處理好自主與開放、傳統與現代的關系。

作者：劉福森 王淑華 周景勇 單位：青島工學院