刊發論文解析心理學健康教育

　　心理學是一門研究人類的心理現象、精神功能和行為的科學，既是一門理論學科，也是一門應用學科。包括基礎心理學與應用心理學兩大領域。

　　春暖花開時分，筆者有幸到福建省三明市尤溪縣參加由福建教育出版社舉辦的“中小學生心理健康教學研討會”。通過一天半內容充足的學習，我深切地體會到福建省中小學心理健康教育的春天已經來臨，許多地市的成果之花已經競相開放。本次研討會為全省中小學心理健康教師(與會人員兩百多人)的交流創設了平臺，讓大家在此分享心得、探討問題。這次交流引發了困擾筆者已久的疑惑，現將困惑及思考進行整理，以期得到專家和同行的指點。

　　在高一主題為“應對挫折”的同課異構結束后，有教師認為其中一個活動教學環節氛圍比較壓抑，建議盡量在結尾處營造快樂氛圍，讓學生釋懷后能夠愉快地走出教室。而另一些教師卻認為，心理健康教育活動課沒有必要每堂課都是快樂的，要因主題而定。這一爭論引出了我思考已久的問題：心理健康教育活動課就是快樂課嗎?近幾年，許多校內外機構都在提倡快樂課堂、實施幸福課程。細心的教師會發現這些課程跟中小學心理健康教育有很多重合之處。那么，心理健康教育活動課與這些課程究竟有什么區別呢?分析以上問題，有必要厘清三個方面的內容。

　　第一，要厘清中小學心理健康教育活動課的價值取向。

　　長久以來，受早期精神分析學派的影響，心理學，尤其是心理咨詢主要采取問題或疾病模式的取向，即個體在生活中出現了困擾，心理咨詢師針對癥狀進行輔導或治療。這一價值取向對我國中小學心理健康教育有著廣泛而深遠的影響，相當一部分教師能夠以本校學生出現的各類成長性問題作為課程的切入點設計相應主題的活動課。這一做法無疑是開展心理健康教育的有效途徑。然而，任何措施如果只關注補救、糾正問題，而沒有強化正面力量的話，都是不完整的。教師過分地關注學生的成長性或個體性問題，將很容易忽視學生潛能的挖掘，導致心理健康教育的發展性功能不能很好地發揮。

　　2012年教育部修訂的《中小學心理健康教育指導綱要》(以下簡稱《綱要》)指明中小學開展心理健康教育的基本原則之二為：堅持發展、預防和危機干預相結合。從中我們可以發現，《綱要》指導我們在心理健康教育的過程中，不僅要以問題為取向進行預防和干預;也要從發展的積極取向入手，把教育的重心放在培養學生積極的心理品質及挖掘心理潛能方面。顯然，以不同流派為理論依據的兩類取向均在一定程度上為中小學心理健康教育活動課的課程模式構建提供了理論基礎。因而，中小學心理健康教育活動課的價值取向不是單一的問題取向或是積極取向，而應該把這兩種價值取向有機地結合起來，構建一個系統地反映中小學心理健康教育性質和特點的課程體系及模式。

　　第二，學生的快樂成長不等于健康成長，學生的成長需要快樂的體驗，同時也需要其他情感體驗。

　　《綱要》指出：中小學生正處在身心發展的重要時期，隨著生理、心理的發育和發展、社會閱歷的擴展及思維方式的變化，特別是面對社會競爭的壓力，他們在學習、生活、自我意識、情緒調適、人際交往和升學就業等方面會遇到各種各樣的心理問題和心理困擾。我認為這段話中蘊含著一個很重要的理念，即個體的成長性問題是必然會存在和發生的。目前來看，許多學生、家長，甚至包括一部分教師認為心育課就是做游戲、講故事，大家高高興興、快快樂樂地上課。很多人把心理健康教育活動課視同快樂課程、幸福課程，甚至是夢想課程。該現狀一方面告訴我們，目前心理健康教育活動課大體能夠按照《綱要》的理念進行;另一方面又提醒我們，心理健康教育活動課可能被部分教師曲解了：過于重視快樂的體驗而忽視了其他感受對學生成長的重要性。

　　例如，在三年級主題為“‘外號’像顆怪味豆”的活動課中，教師從外號的兩面性入手，引導學生發現同學優點、共促成長，這一教學思路相當不錯。在交流中，教師表示擔心學生因“負面外號”在課堂上受到二次創傷，因而有意避免讓學生討論“負面外號”，轉而引導學生們互相發掘“正面外號”。值得思考的是，學生應該如何面對“負面外號”?小學一年級到三年級，學生自我意識不斷提高，自我評價能力作為自我意識發展的主要成分和主要標志，也在不斷提高。在正確的教育影響下，約從小學中年級起，兒童開始學會獨立地把自己的行為同別人的行為進行比較，把別人的行為當作評價自己行為的依據，自我意識的獨立性逐漸發展起來。然而，小學三年級學生的自我評價受外部評價的影響依舊很大，家人、教師、同伴的不當評價很可能會影響學生自我評價的恰當性。有學者認為，自我評價恰當與否可能激發或壓抑人的積極性。“外號”是外部評價中的重要形式，中低年級學生的“外號”幾乎都帶有消極性質。如何緩解“外號”外來的負面影響，是當下需要處理的迫切現實。因而，體驗和分享“負面外號”帶來的內心感受，在課堂中有重要的意義，不能回避。筆者認為，本課可以調整為如下三個環節：讓學生從“取外號”和“被取外號”兩個角度去體會“負面外號”帶來的傷害;再引導他們了解自己的不足，變“負面外號”為成長動力;最后讓學生意識到“人各有長”，以“正面外號”為目標進行努力。

　　心理健康教育過于強調“快樂成長”的理念，反而會給學生造成諸如“焦慮、痛苦、壓抑等情緒情感是不好的、產生這類情緒是不對的”等不良暗示。事實上，情緒本身無好壞之分，人為定義的消極情緒情感和積極情緒情感都是個體發展和蛻變的必需品。心理健康教育乃至所有校內外教育中所提倡的“快樂”，并非意味著避免、無視甚至消除所有的“不快樂”，而是需要讓學生學會關注現在、關注自己當下的體驗，挑戰悲觀信念，強化復原力等。那些消極、不快樂的事件和感受將豐富學生的閱歷，關注這些感受、想法，并習得應對方法將促進他們更好地發展。個體的成長不僅需要快樂相伴;也需要痛苦、焦慮、悲傷、抑郁等其他情緒情感體驗相隨。所以說，學生健康成長的理念所涵蓋的范圍比快樂成長的理念要廣。

　　第三，學生在課堂中所獲得的體驗并非只有快樂，而是多元且復雜的。

　　學生在每一堂心理健康教育活動課中內心體驗絕非只有單純的快樂，而是喜怒哀樂各有滋味。從個體層面而言，課堂活動的任何環節對不同的學生會造成不同的影響。例如，在“異掌同聲”的熱身活動中，大部分學生認真看、仔細聽，能夠跟上節拍，玩得很開心。小部分學生由于走神或自身的韻律感較差，節拍沒跟上，遭到小組同學的責怪，感到既自責又難過。在課堂過程中，學生以自身的成長經歷為基礎，結合對活動的體驗、對故事的感悟、教師的引導、同伴的分享，其心路歷程的變化是各不相同的。即便是安全快樂的氛圍下，學生在活動中所體驗的情感深度和側重面不同，他們的情緒表現也不一樣。

　　從群體層面來看，由于課堂主題設計不一，學生集體的情感體驗也有所差異。教師從不同學段的輔導主題入手，可有所側重地營造課堂活動氛圍。例如，小學階段可以主要以輕松活潑的氛圍讓學生愉快地成長，即使是問題輔導也應該以較幽默詼諧的方式引發學生思考問題并自覺、主動地解決問題。中學生，尤其是高中生，他們的情緒體驗更加多元、情緒結構更加復雜，情緒體驗更加深刻。單純以輕松快樂氛圍主導的活動課可能會引起他們的反感，甚至讓他們覺得幼稚、無趣。另外，中學生的思維發展迅速，如高中生獨立思考的能力得到高度發展，思維具有較高的抽象概括性，并開始形成辯證思維。因此，中學階段可以適當加入較為嚴肅、現實的主題，以討論、思辨等形式開展。隨著中學生接收到來自內部和外部的負面信息逐漸增多，他們需要一些平靜甚至嚴肅的氛圍來思考、面對、反省內心的沖突，通過挖掘自身資源轉化沖突，促進成長。課堂中不必非得有活躍的氛圍、活潑的游戲和此起彼伏的笑聲，只要對學生心靈有所觸動，其內心就會發生變化。因此，不論是從群體層面還是個體角度來看，心育課帶給學生的體驗不只是單純的“快樂”二字可以代表的。

　　綜上所述，中小學心理健康教育活動課不能簡單地等同為快樂課、幸福課。中小學心理健康教育活動課是一門以促進學生積極發展為目標的學科，落實到每一堂課則需要按照教學主題進行具體設計，讓學生在課堂中體驗到不同的情緒變化，在不同情緒體驗的觸發下不斷成長。