教育學論文發表如何加強研究生的國際學術交流

　　論文摘要：建立有效的評估機制才能保證研究生教育的質量。提倡研究生參與評價與反饋。在現有的形成性評價方式的指導下，利用平時成績、學生自評、同伴評價、課堂評估、學習日志、小型課題研究、學術論文撰寫等形式。

　　關鍵詞：建構主義,任務驅動學習法,協作研究模式,學術交流英語

　　本文以建構主義學習理論為指導，提出并介紹了基于任務驅動學習法和協作研究模式的大連理工大學非英語專業研究生“國際學術交流英語”課程教學模式，希望給非英語專業研究生英語教學改革帶來一定的借鑒意義。

　　近年來，由于我國經濟持續快速增長，研究生培養的規模不斷擴大，社會對高層次人才的外語水平要求越來越高。如何保證并逐步提高研究生英語水平，以適應我國在21世紀對高層次人才培養的需要，滿足研究生對英語的需求，是一個亟待研究和解決的問題。非英語專業研究生英語(第一外語)教學大綱也強調“研究生英語教學的宗旨是為了使學生掌握英語這門工具，進行本專業的學習、研究與國際交流，為我國的社會主義建設服務。在教學中要堅持從實際出發、學以致用的原則，培養和提高研究生運用英語的能力。”[1]

　　就學生的實際需求而言，理工科高校的碩士研究生畢業以后一部分將直接走上工作崗位，一部分可能會選擇繼續攻讀博士學位，無論是哪一種情況，參加國際性學術會議、參與組織國際性學術會議、申請研究資金和項目、撰寫英文報告等都將是他們今后學術或職業生涯中非常現實的任務和工作的一部分。[2] 因此，培養研究生在學術情境中熟練使用外語是十分緊迫的教學課題。

　　作為大連理工大學研究生英語教學改革的進一步深入的成果，“國際學術交流英語”課程于2006年3月開設，授課對象是所有碩士研究生，是英語必修課中的一門。從開課至今，開課近120個班，選課人數近4000人次。大連理工大學國際學術交流英語課程設計和實踐與其他高校相比，特點在于：依托自己研發的“研究生公共英語自主學習系統”，利用課堂和網絡教學相結合，采取TBL和CIM的教學模式，形成教師和學生共同參與評價的評估體系，并及時編寫出版相配套的教材，在幾年的教學實踐中取得了較為理想的教學效果。

　　一、理論依據

　　建構主義教學旨在促進學生學習，在學生的學習發展過程中，不斷培養學生對知識、技能的理解、運用以及訓練學生的思維能力與品質，提倡知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。[3]學習是在一定的情境即社會文化背景下、借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。[4] 建構主義學習理論的核心是“以學習者為中心”。一是鼓勵學習者對自己的成功學習負更大的責任，讓學習者自己決定并設計學習內容、學習方法、學習活動、學習的進度以及對學習進行評價;二是采用的教學方法能使學習者對學習過程實行更有效的控制。在建構主義理論指導下，根據學生的實際學習需求，我們采用任務教學法和協作研究模式相結合的教學模式。

　　基于建構主義學習理論的有效方法就是任務驅動學習法TBL(Task-Based Learning)和協作研究模式CIM(Collaborative-Inquiry Model)。TBL是“以學為中心”的教學方法，主張學生在真實或接近真實的環境中，通過自主學習與合作學習等多種方式完成一個來源于真實世界或模擬真實世界的任務，以此構建自身的知識與技能。實際操作上，教師根據教學目標將教學內容設計成一個或者多個任務(Task)，給學生一個特定的情境或需要解決的問題，讓學生發散思維，在強烈的問題動機的驅動下積極主動地思考，通過學和做完成既定的任務。[5] 在此過程中，學生既可以很好地掌握教學內容，達到教學目標，又可以培養自己分析問題和解決問題的能力。而CIM以先進的合作學習、研究性學習和群體動力理論為依據，以一定授課內容為基礎，通過教師、學生、媒介的相互作用針對某一問題進行研究，旨在最大限度地適應學生學習、研究、實踐和情感的需求，提高他們的邏輯推理能力、協作研究精神和反思評價能力。該模式注重開放式的教學內容取舍，以協作互助的形式進行任務型教學活動，注重引導學生通過各種形式發現、探索并嘗試解決某一具體問題，有助于培養適應時代需要的綜合性高層人才，尤其是富有創新精神和合作能力的研究生。協作研究模式倡導學習者在異質小組中相互合作，提高個人學習效果并達成共同學習目標，從自然、社會和生活中選擇專題進行研究，主動獲取、應用知識、解決問題，其操作模式包括接受學習和發現學習相結合模式、建構主義模式、問題解決模式和創造性模式。[6]

　　二、具體實踐

　　1、教學方法

　　(1)TBL和CIM相結合。本著充分發揮教師和學生“教學雙主體”的積極性的原則，我們采用任務驅動學習法TBL(Task-based learning)和協作研究模式教學法CIM(Collaborative-Inquiry Model)。采取小班上課的形式，25人一個班，分成若干小組。課堂不再是教師單純講解知識的場所，變成了學生使用英語的訓練基地和展現自我的舞臺。課堂上每個小組要脫稿以各種充滿創意的形式如表演、演講、辯論和討論等完成教師事先布置好的驅動性任務。學生們在上課之前要進行大量的調研、準備活動內容、制作英語幻燈片、小組彩排等。這種教學方法既體現了學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性，又發揮了教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用。

　　(2)基于網絡的課堂教學和網絡自主學習相結合。除了改革傳統課堂教學的授課方法，依托“研究生英語自主學習系統”，由教師定期設計和編輯相關教學材料，制定課程任務。課程任務的設計也是以任務為驅動，改變傳統的以知識點為核心的教學模式，實現對研究生的引導，使學生在自主探索完成任務的過程中，潛移默化地培養符合自身特點的學習模式。經過幾年的積累，我們設計了一些兼具實用性和適用性的網上學習任務。每年網上課程內容的更新率達到20%，保證了內容的時事化和前沿化。 　　下面以“模擬召開國際學術會議”為例，闡述TBL和CIM模式下的教學活動：首先，教師在課堂上講解：①召開會議的前期準備(包括會議通知、會議論文征集、邀請信、邀請信回復、會議日程安排、提交論文摘要和摘要提交回復等);②實際與會過程中的英語使用(開幕詞、介紹發言人、論文宣讀、提問和回答以及閉幕詞等)。課后把相關的學習資料設計成聽力或寫作教學任務，發布在“英語自主學習系統上，同時提供每個環節上常用的例句，從而完成了pre-task(任務前)的語言和信息的輸入;布置學生以小組為單位在下一次上課時，模擬召開國際學術會議，基于學生組內討論商定的會議主題，學生進行廣泛調研，集體討論預演，課上展示，完成task-realization(任務實現)的語言使用和操練;最后，組織學生組間討論并要求學生進行自我反思，如：What skills and language expressions have you learned?(你學到了哪些技巧和語言?)并提供給學生更多的學習資源，完成task-transfer(任務拓展)。

　　3.教材更新

　　在大量的實際調查和論證的基礎上，我們根據研究生目前和將來學習與工作的實際需要，編寫了以任務型教學為基礎的《高等學校研究生英語教材：國際學術交流英語》，劃分了6大學習任務，以任務為驅動，改變了傳統的以知識點為核心的教學模式，具有新的教學特色：

　　(1)注重真實場景下的、以明確目標為導向的語言交際活動，使學生通過完成學習任務、學習活動來掌握真實、實用和有意義的語言。

　　(2)強調以教師為主導、學生為主體的教學活動，突出體驗、實踐、參與、交流和合作的學習方式。學生在參與精心設計的任務型學習活動中認識語言，運用語言，發現問題，找出規律，歸納知識和感受成功。

　　(3)將英語教學中常用的呈現-練習-運用(presentation，practice，production)模式顛倒過來。在常規的“3p”教學模式中，任務通常體現為production中的綜合運用式練習，用來鞏固所學的語法結構、語言功能或詞匯。而在任務型教學模式中，學生通常以完成任務中的活動為開始，任務完成后，教師再把學生的注意力引到活動中曾使用過的語言上，并進行糾正和調整。

　　(4)使教師從知識的傳授者變為課堂活動的設計者、組織者和指導者，以編寫話題為主，提供真實的語言環境，設計能引導學生完成目標的任務或活動，使學生從被動的聽眾變為主動的參與者。

　　(5)每一個話題都分成：樣例示范、語言擴展、模仿操練和任務延展。

　　在6年多的實際使用中，該教材受到社會和多所大學師生的歡迎，多次再版并于2010年出版了修訂版。

　　4.綜合評價體系

　　質量是研究生教育的生命線。建立有效的評估機制才能保證研究生教育的質量。提倡研究生參與評價與反饋。在現有的形成性評價方式的指導下，利用平時成績、學生自評、同伴評價、課堂評估、學習日志、小型課題研究、學術論文撰寫等形式。對研究生英語學習進行整體評價。評價由教師和學習者共同完成，不僅師生之間互評，更強調自身評價;不僅評估教師的表現和學習者的成績，還評估學習者各個階段的各個影響因素。

　　改革和完善評價體系，建立客觀公正的全息動態評估體系，遵循客觀公正原則和全息評估原則，盡量在真實或接近真實的語境中測試研究生的語言綜合運用能力，采用連續的形成性考核，不以測定某一時刻的水平為目的，而以測出研究生動態的進步為宗旨，科學全面地評價研究生整體學習過程中多次、多層面的學習狀況，以促進研究生英語應用能力和學術能力的發展。

　　具體說明如下，對學生的評價包括兩個板塊：網上作業和課堂活動。網上發布若干個聽力和寫作作業，課堂上主要進行小組活動，主要包括：對大學或實驗室的口譯訓練、以小組為單位模擬召開國際學術會議和會議地點的投標競標，還有練習寫作個人陳述等。課堂上學生的表現不僅僅由教師一人評價，而是根據所選材料的難易度、語言的流利和準確度、小組成員的配合度及課堂表演的優雅度，所有學生參與評價，和教師共同構成綜合評價指標體系。2011～2012第二學期筆者對講授的3個班共計55名學生進行了調查，有87%(47人)的學生認可這種評價方法。

　　5.教學效果

　　(1)在減少班級人數、減少面授課時的基礎上大大增加了研究生進行語言鍛煉的機會，同時培養了研究生在真實場景中綜合運用語言的能力。

　　(2)積累了一批與研究生學習和生活息息相關、兼具趣味性和實用性、并仍在不斷更新的封閉型任務和開放型任務。

　　(3)加強了學生學習的主動性和合作學習能力。學生以小組為單位根據任務要求積極思維、主動探究，不僅營造出熱烈的課堂氣氛，在共同提高口語的同時還培養了團隊合作精神和協調能力。來自不同院系的小組成員在上完英語課后繼續延續了課內結成的友誼，有的還結成對子定期一起繼續學習英語。

　　三、結束語

　　基于TBL和CIM的研究生“國際學術交流英語”教學模式突出了以學習者為中心的教育理念，體現了自主學習和應用實踐相結合的教學指導思想，摒棄了傳統的以教師講解為主的教學模式，建立了新的以應用實踐為手段，以鍛煉、提高學生實際運用能力為目的的教學模式。目前，國際學術交流英語課程，隨著大連理工大學新一輪的本碩博一體化的教學改革的開展，計劃面對全校學生開放，包括本科生、碩士生和博士生都可以選修這門課程。希望更多的學生從中受益。

　　參考文獻

　　1 沈傳海.合肥工業大學非英語專業博士生英語教改與實踐[J].合肥工業大學學報，2010(1)：56～58

　　2 王慧莉、劉文宇.國際學術交流英語[M].大連：大連理工大學出版社，2010

　　3 薛國鳳、王亞暉.當代西方建構主義教學理論評析[J].高等教育研究，2003(1)：95～99

　　4 張桂萍.“任務教學法”在博士研究生英語教學中的應用[J].學位與研究生教育，2006(6)：18～22

　　5 董艷、劉曉虹.非英語專業碩博研究生英語教學CIM模式[J].安徽理工大學學報，2009(2)：94～98

　　6 周紅紅、繩麗惠、郭海云.基于建構主義理論的博士生學術交流英語課程設計[J].學位與研究生教育，2011(2)：40～44