1當前課程評價存在的問題分析

當前各高校課程評價最突出的問題可以概括為以下幾點：

①評價主體的狹隘性.參與課程評價的人員更多局限于教育專家和教育內部人員，評價角度受限.

②評價對象的狹隘性.評價對象更多情況下被窄化為“學生學業成績”即“智育”，不能在倡導“五育”并舉的同時，兼顧課程編制的過程、課程決策、實施與管理的成效等方面的評價，從而導致課程編制與課程評價不能協調發展[3-4].

③評價標準單一.評價的內容過于注重學業成績，強調考查學生對課程所教授專業知識的掌握、專業技能的熟練程度，忽視學生全面發展和個體差異，尚未能超越技術范式的束縛.

④評價方法簡單.評價過分注重量化評價、忽視質性評價，注重相對評價、忽視絕對評價和個人內差異評價[5].針對上述問題，論文展開探討，希望在實踐中加以改善.

2課程評價目的及意義

高職教育的培養目標決定了其辦學特色是以技術應用和基本素養培養為主線.學校所設置的教學目標是否與市場實際崗位所需要的技能相對接？學生接受的校內校外教育如何完成最初設置的教學目標？學生通過高職的學習畢業離開學校后能否立即順利開展工作？學生、就業單位、普通教師、企業專家、教育專家如何有效地參與到整個過程中？在整個過程中還存在哪些問題？如何使各個環節都能更優化地完成？這些問題的答案正是課程評價需要探索的內容.課程評價通過系統調查、個別走訪、探討交流等多種渠道對校內校外課程滿足社會與個體需求的程度作出判斷，對課程已經取得的或潛在的價值作出判斷，以期不斷完善課程，發揮評價的監督、導向和激勵作用，達到教育價值增值的目的.由此可見，評價的目的并不局限于目標是否達成，而應是及時發現問題，有助于改進、修訂和完善方案，這才是課程評價的最終目的.

3動態課程評價系統組成

3.1課程評價主體

課程評價主體即解決“誰來評價”的問題.為使課程評價客觀公正，課程評價主體必須多元化.所謂多元化強調課程評價主體既包括課程的施教者，又包括受教者，還可以包括行業專家、教育研究學者甚至受教者家長等.只有通過民主化、多元化的評價主體才能得到客觀全面的評價信息.

3.2課程評價對象

課程評價對象也就是課程評價內容即解決“評價什么”的問題.評價的焦點集中在過程而不是結果，強調動態結果的把握.推薦按照“課程定位—課程計劃—實施過程—實施結果—結果反饋”作為主線來完成課程評價，因此課程評價對象至少應包含以下幾個子內容：課程背景的評價、課程設計的評價、課程開展的評價和課程效果的評價等.這幾個環節相互關聯，相互滲透，單個方面內容的自身評價也促進了其他方面內容的改進和完善，各個環節綜合在一起構成了整個課程評價動態循環過程.課程評價具體對象如圖1所示.

1)課程背景的評價.

課程背景評價是在課程正式開始之前檢查課程是否具有現實意義，課程目標設置是否合理以及課程的開設條件是否具備等.課程目標是課程實施的指南，也是衡量課程質量的準繩.課程目標應該是由學校教學管理部門、企業管理人員、學校一線教師共同參與制訂的.對教學目標的評價可以通過企業問卷調查、畢業生跟蹤回訪、教師赴企業等形式共同完成.課程目標評價重在評價目標的前瞻性、實用性和可行性等.

2)課程設計的評價.

將崗位群職業核心能力抽象概括為典型工作任務之后，需要依據認知規律和能力內化過程，重構行動領域為學習領域即課程.課程設計就是行動領域轉換成教學領域的過程.

3)課程開展的評價.

課程開展的評價是對整個課程實施過程進行評價.它包括對師資力量的評價、課程教材的評價、實驗環境的評價、教學內容的評價、教學方法的評價、受教對象基礎的評價等.

4)課程效果的評價.

課程效果的評價，可以由教師評價、學生評價、用人單位評價、教育專家評價等人員從不同的觀察角度出發，發揮各自的評價優勢完成評價.不同的人員有各自的側重點，從不同角度進行評價也能彌補評價中的不足與偏見.

5)課程評價的評價.

課程評價的評價又稱元評價.元評價主要包含：對課程評價理論的評價、對課程評價內容的評價、對課程評價實施的評價、對課程評價效果的評價以及對課程評價藝術的評價.元評價的目的是查明評價過程中可能出現的各種偏差，并將其矯正，真正實現“以評促建，以評促改”.

3.3課程評價方法

課程評價方法即解決“怎么評價”的問題.課程評價必須在特定的背景下完成，也就是說必須有特定的評價理念.課程評價方法的合理性與否直接決定評價結果是否有意義.比較流行的課程評價模式有泰勒的目標評價模式、斯塔弗畢姆的CIPP評價模式、斯塔克的應答模式等[6]，其評價特色分別如下：

1)目標評價.

泰勒的目標評價模式克服了教育原先只重視選拔而忽視了改革的缺陷，充分認識到了評價在整個課程改革中的重要性.但也有其自身的不足：過分強調教育結果與教育目標的達成度，把目標看成是預先設定的，卻忽視了教育過程的復雜性和動態性，因而具有一定的片面性.

2)CIPP評價模式.

CIPP全稱為：context(背景)、input(輸入)、process(過程)、product(成果)，斯塔弗畢姆的CIPP評價觀認為評價的根本目的不是目標的達成，而是改良評價對象，為評價者提供信息.CIPP模式擺脫了評價的控制性，但該模式缺乏對評價的批判思考，而且實施所需投入較大.

3)應答模式.

斯塔克早在1967年的時候提出了外貌模式，他強調評價不僅需要關注課程產生的結果，而且還要重點分析產生特定結果的各種條件和所運用的方法.直至1973年，斯塔克提出了更成熟的應答模式.外貌模式為之后的應答模式奠定了基礎，可以說外貌模式是目標評價模式到應答模式的一個過渡.綜上所述，作為時代產物的每一種評價模式的產生和發展都有其深刻的社會背景.模式不是靜態的，而應是不斷更新發展的.由于每種模式都有自身的局限性，實踐中需要綜合性地、多樣化地、有針對性地選取一種或幾種評價模式并結合實際情況改進創新，這樣建立起來的評價體系才會比較完整客觀[7].

4課程評價現狀突破

4.1課程評價主體多元化

每個專業都成立了一支由企業專家及教學理論研究專家、教學一線教師共同組成的專業指導委員會，不定期交流討論，緊跟市場需求，把握專業方向，調整專業結構，更新課程內容；學院為每位畢業生教學計劃評價課程開展評價課程體系設置評價教學方法評價教學內容評價師資隊伍評價課程教材評價受教對象評價課程環境評價課程效果評價教師評價用人單位評價學生評價教育專家評價課程資源評價課程設計評價課程背景評價課程標準評價課程意義評價課程目標評價課程準備評價課程評價再評價指標體系評價評價結果再評價課程考核評價課程改革評價人才培養目標設置了調查跟蹤問卷，由畢業生和所實習的企業共同填寫問卷內容，以畢業生作為學校與職場對接的載體，及時了解他們對學校的意見和建議并采納吸收；學校要充分重視在校學生和一線教師對課程開展的各個環節的評價，每個學期都安排了教師座談會和學生座談會，及時了解學校教學存在的問題并及時調整優化；期末安排學生評教(學生評價教師)、同行評教(教師互相評價)以及教師評學(教師評價學生)，所有評價量化數據上傳至服務器保存供分析.

4.2課程評價標準多樣化

針對目前技能實踐考核標準單一，考核形式簡單的現狀，在課程考核中嘗試采用基于3DCC(3dimensioncurriculummodebasedoncasestudy)的實踐考核評價體系，分別從職業素養、技術基礎知識、技術基礎實踐這幾個方面進行考核，如表1所示.表1中的職業素養、技術基礎知識、技術基礎實踐三個維度的指標權重通過定性定量的方法確定.并且，EN=EN1+EN2+EN3+EN4+EN5.3DCC評價體系用技術基礎知識維(又稱知識維)、技術基礎實踐維(又稱技能維)和綜合應用能力維(又稱能力維)這三個維度來設計課程結構的基本框架，從而實現知識、技能的螺旋上升，最終內化形成綜合能力.

4.3課程評價方式多元化

課程評價方式不局限于某一種固定的方式，學院的絕大部分課程采取形成性評價與總結性評價共存、質性和量化評價整合的方式，使學生、教師、學校和課程的發展過程成為評價的組成部分.總結性的評價結果隨著改進計劃的確定亦成為下一次評價的起點，進入被評價者發展的進程之中[8].

5結語

課程不是一個固定的產品，而是一個發展性的過程[9].課程評價貫穿于課程實踐活動中的各個環節，具有一定的定位和導向功能.處于新課程改革背景下，我校計算機專業課程一方面需要學習先進的評價理論來指導課程評價的實施，另一方面也希望能夠在先進的理論指導下開展有意義的課程評價實踐，探索將元評價有機融入、內嵌到課程評價的每一個環節和步驟，構建課程評價、元評價以及課程發展一體化新模式.

作者：沈萍萍 劉昭斌 李金祥 單位:蘇州市職業大學 計算機工程學院