智慧教育中課堂師生關系的嬗變

　　摘要：隨著信息技術(shù)和教育領域的深度融合，智慧教育成為教育信息化發(fā)展的高階形態(tài)。在此背景下，智慧教育形態(tài)下的課堂教學內(nèi)涵將發(fā)生重要轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)課堂教學中的師生關系將發(fā)生轉(zhuǎn)變。引發(fā)智慧教育形態(tài)下課堂師生關系轉(zhuǎn)變的主要動因是：信息化時代對教育提出了新要求、教育主體互動方式的虛擬化以及深度學習方式的影響。

　　本文源自國際公關,2020(12):138-139.《國際公關》雜志宗旨：傳播公關理念，交流技術(shù)經(jīng)驗，促進市場繁榮，推動中國公關咨詢業(yè)的職業(yè)化、專業(yè)化、規(guī)范化發(fā)展。立足專業(yè)市場，關注社會和業(yè)界熱點，堅持獨立、公正和百家爭鳴;以新聞調(diào)研的報道方法，建立符合品牌發(fā)展和時代潮流的雜志風格。

　　隨著大數(shù)據(jù)時代的到來，各種新興技術(shù)在人類社會的各領域中得到了廣泛應用并發(fā)揮了重要的作用。教育的主流業(yè)務融入了新技術(shù)的應用，引發(fā)了教育領域的深刻變革，智慧教育成為教育信息化發(fā)展的新階段。

　　一、智慧教育中課堂教學的內(nèi)涵

　　與傳統(tǒng)信息技術(shù)課堂不同，智慧教育的課堂教學融入了新的技術(shù)手段，為學習活動營造出具有沉浸感、交互性和體驗感的智慧學習環(huán)境，實現(xiàn)了課前、課中、課后全過程的智能化教學。新技術(shù)使智慧教育形態(tài)下的課堂教學內(nèi)涵有了不同于傳統(tǒng)課堂的地方，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

　　(一)課堂學習環(huán)境有別與傳統(tǒng)課堂

　　智慧教育課堂教學的核心技術(shù)是學習分析技術(shù)，通過對教學活動所產(chǎn)生的大數(shù)據(jù)進行測量、收集、分析、挖掘，為教學活動提供決策和幫助。國內(nèi)外的研究機構(gòu)和大學相繼啟動了教育大數(shù)據(jù)研究的項目研究計劃。美國教育部2012年發(fā)布了《通過教育數(shù)據(jù)挖掘和學習分析促進教與學》報告，介紹了美國國內(nèi)大數(shù)據(jù)教育應用領域、案例和面臨的挑戰(zhàn)，耶魯大學、哈佛大學、斯坦福大學啟動了教育數(shù)據(jù)研究項目。我國部分高校和教育企業(yè)也啟動了研究計劃，探索利用大數(shù)據(jù)解決傳統(tǒng)課堂教學中的問題。智慧課堂利用無線網(wǎng)絡、教育云資源和無線學習終端提供學習服務，消除了師生間的時空阻隔，構(gòu)建出智能化的學習空間。

　　(二)課堂教學打破了傳統(tǒng)教學的弊端

　　傳統(tǒng)課堂中主要是以教師的講授為主和學生被動的學習。傳統(tǒng)課堂下教師難以捕捉學生心理活動的“微樣態(tài)”，對教學效果的判斷總是以教師的教學經(jīng)驗為主，不能及時準確的給出教學評價，師生間缺少互動和課內(nèi)協(xié)作。智慧課堂用傳感器技術(shù)和學習分析技術(shù)捕捉學習數(shù)據(jù)并加以分析，能更科學、客觀的反饋教學效果，師生間通過網(wǎng)絡空間實現(xiàn)了更加立體的交互，促進了師生的情感互動。

　　(三)實現(xiàn)了教學活動的全智能化

　　智慧教育形態(tài)下的課堂活動，將課前、課中和課后的教學活動全部納入智能教學平臺。教師利用平臺發(fā)布課前任務和評測，及時獲得課前學習反饋，記錄每個學生的學習狀況，給出科學的學習指導意見實施精準教學;課中，教師布置課堂學習任務，通過“沉浸式多媒體”或“計算機模擬現(xiàn)實”，營造出沉浸感、交互性的學習體驗，克服了傳統(tǒng)教學環(huán)境限制;課后，根據(jù)課前、課中每個學生學習狀況，推送個性化的學習資料，實現(xiàn)個性化的因材施教。

　　二、智慧教育課堂師生關系的轉(zhuǎn)變

　　技術(shù)改造了人們的生活、工作和學習環(huán)境，使得人們思維方式和行為習慣發(fā)生了改變。在教育領域，對傳統(tǒng)的師生關系也產(chǎn)生了較大的影響。

　　(一)師生關系的主體意識發(fā)生轉(zhuǎn)變

　　中國人受傳統(tǒng)儒家思想影響，師生關系主張：“師者，傳道授業(yè)解惑也”，以及“道之所存，師之所存也”，即師生關系是一種主客體的關系。這種關系在實際教學活動中表現(xiàn)為，教師始終處于教學的主體地位，教師通過講授式的教學方法，把知識灌輸給學生。傳統(tǒng)的教學關系，忽視了學生自身的學習經(jīng)驗和知識背景，容易導致學生學習主動性的缺失。這種滿堂灌的教學方法和和死記硬背的學習方式，強化了教師的主導性和支配地位，短時間內(nèi)可以快速的完成教學任務，但長期如此卻扼殺了學生的個性，不利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。

　　教育“是人對人的主體間靈肉交流活動”[1]，智慧課堂的師生關系主張師生的地位是對等的主體，是“‘主體—客體—主體’的交往模式，在這個模式中，作為主體的教育者和受教育者是教育自有的，但客體——除教育內(nèi)容之外——都是由語言、媒體、環(huán)境等教育以外的中介充當”。[2]智慧課堂提供了豐富的學習資源，學習者可自主選擇，教師可根據(jù)學生的情況引導幫助學生選擇適配的學習資源，促進學習者的認知、評價和思維能力的提升。智慧課堂的教學模式也使教學過程間接化，打破了教師的權(quán)威性和對學生的絕對控制，學生可以無拘束的展示自己的想法。傳統(tǒng)課堂面對面的師生互動被基于網(wǎng)絡媒體教育平臺的師生關系取代，使傳統(tǒng)的師生關系面臨挑戰(zhàn)。

　　(二)師生交流方式發(fā)生轉(zhuǎn)變

　　技術(shù)蘊含著巨大實踐效能，在智慧課堂環(huán)境下師生之間交流方式更加多樣化。“人們?yōu)榱烁玫耐瓿扇蝿眨３Ｐ枰槍μ囟ōh(huán)境，創(chuàng)造一個以人為本，以機為核心，以改造世界為目的的復雜人工系統(tǒng)”[3]，智慧課堂下師生間的交流互動方式是基于人——機——環(huán)境系統(tǒng)的交流，改變了傳統(tǒng)課堂的面對面交流，交流方式變的更加靈活高效，課前、課中和課后的交流不再受時間、地點、空間的束縛。

　　(三)“教”和“學”的方式發(fā)生轉(zhuǎn)變

　　中國傳統(tǒng)觀念遵從“天地君親師”，教師地位的崇高性和知識的權(quán)威性無人敢僭越。學生唯先生耳提面命，惟命是從，不敢對教師的權(quán)威發(fā)生質(zhì)疑。這種關系的不對等與當時的社會背景和信息資源占有的不對稱性密不可分。隨著社會文明的進步，信息技術(shù)的廣泛應用，“教”與“學”關系的不對等性正在發(fā)生改變，知識的獲取途徑更加多元，學習的自主權(quán)得到普遍重視。

　　隨著教育信息化下一個發(fā)展階段——智慧教育——的到來，學習模式將更加多元。出現(xiàn)了自助學習模式、群組學習模式、入境學習模式、創(chuàng)客學習模式等，用以滿足不同學習類型學習者的需求。教學過程不再拘泥于“理論很豐富，實踐沒變化”的尷尬境地。例如美國的AltSchool就將個性化學習以規(guī)模化的方式展開，為每一個學生設計不同的個性化學習方案，依據(jù)學生在數(shù)據(jù)庫中的學習記錄特點，設計針對性極強的個性化課程。學習者利用網(wǎng)絡技術(shù)可以參與課堂以及課堂以外的學習活動，能隨時隨地從云端獲取資源的高效學習，師生之間不再受時空的阻隔。

　　三、智慧教育中課堂教學關系變革的動因

　　(一)信息化時代對教育提出了新的要求

　　《教育信息化2.0行動計劃》明確了“加快教育現(xiàn)代化和教育強國建設，推進新時代教育信息化發(fā)展，培育創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展新引擎”[4]，將教育信息化列入國家信息化發(fā)展戰(zhàn)略中，這對實現(xiàn)教育現(xiàn)代化起到重要作用。教育信息化的目的是為了教學創(chuàng)新，使教育更能適應未來信息化社會培養(yǎng)創(chuàng)新人才的需要，其主要特征是實現(xiàn)教育的數(shù)字化、網(wǎng)絡化、多媒體化和智能化。教育信息化的快速發(fā)展改變了人們舊有的教育觀念，使教育理想得以實現(xiàn)，并且促進了教育主體教學方式的轉(zhuǎn)變。

　　(二)教育主體互動方式的虛擬化

　　智慧教育中的課堂教學是基于網(wǎng)絡技術(shù)、移動通訊技術(shù)和人機交互技術(shù)支持下的泛在式的學習交流空間，為教育主體間交流互動搭建起虛擬的橋梁。它改變了傳統(tǒng)課堂中師生間面對面交流互動的方式，也改變了師生間的關系。在此虛擬橋梁下師生間通過各種軟件通信工具實現(xiàn)同步和非同步的交流互動。師生間、生生間可以圍繞教學活動內(nèi)容開展不同話題的討論、不同層次的主題交流。虛擬化的互動交流使交往變得更加自由輕松，減少了。

　　(三)深度學習方式的影響

　　學習主體間的關系指向深度合作。深度合作是通過深度學習活動建立起的關系。深度學習是上世紀50年代美國學者FerenceMarton和RogerSaljo通過一系列學習實驗得出的結(jié)論。結(jié)論表明人的認知維度層次有深淺之分，存在深度學習(DeepLearning)和淺層學習(SurfaceLearning)。根據(jù)布魯姆的教育目標分類學，淺層學習的水平是識記(Knowledge)、理解(Comprehension)，深度學習是達到應用(Application)、分析(Analysis)和綜合(Synthesis)的高級學習階段。[5]智慧教育的課堂教學是基于大數(shù)據(jù)和學習分析等技術(shù)，為學習參與者提供豐富、高質(zhì)的學習資源;能夠感知學習的情景和學習狀態(tài)，依據(jù)學習者的數(shù)字學習檔案，提供個性化的學習診斷、學習建議和學習服務;通過虛擬現(xiàn)實技術(shù)搭建多維度、全方位、立體的學習通道，使學習者的感官受到有效的刺激;有效捕獲學習者思維的微妙變化，能在極短的時間內(nèi)分析判斷學習中遇到的困難，利用合適的技術(shù)和學習資源，為學習者呈現(xiàn)解決困難的方法路徑，推動學習者深度學習思維的形成。深度學習是師生間、生生間深度參與、深度理解、深度評價和深度合作的過程。

　　四、結(jié)語

　　從電化教育、教育技術(shù)、教育信息化，發(fā)展到智慧教育階段，師生關系始終是影響教育教學質(zhì)量的重要條件。智慧教育雖然改變了教學環(huán)境，打破了傳統(tǒng)教學模式，改變了師生間互動的主體意識，但師生關系始終是教育活動中最基本、最重要的關系。智慧教育形態(tài)下師生關系將朝向更加開放、自由、平等的師生關系轉(zhuǎn)變。

　　參考文獻：

　　[1]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進譯.北京:三聯(lián)書店,1991:2.

　　[2]葉曉玲,李藝.論教育的“教育—技術(shù)”存在結(jié)構(gòu)及其中的延異運動——基于技術(shù)現(xiàn)象學觀點的分析[J].電化教育研究,2013,34(06).

　　[3]趙向軍著.智慧教育系統(tǒng)理論?方法與實踐[M].北京:科學出版社,2017.