縱橫聯動、多方協同中小學教師發展體系研究

　　摘 要關鍵詞教師是教育的第一資源，教師專業發展對教育的優質均衡發展具有重要意義。通過對教師專業發展影響因素的研究分析，構建出教師專業發展動力機制模型，并基于該模型提出：建立“縱橫聯動”的新型教育智庫體系，為教育治理現代化和內涵式發展提供智力支撐;構建包括學科教師、班主任和校長三支隊伍多方協同的教師發展體系和研訓平臺，分類別、分梯次培養卓越教師隊伍。研究結論對促進教師專業發展有重要的理論意義。

　　何暉; 許美思; 林海龍， 教學與管理 發表時間：2021-10-18

　　關鍵詞 教師專業發展 動力機制模型 多方協同 縱橫聯動

　　教師是教育的第一資源。教師的職責與使命不僅在于傳播知識、啟迪智慧，更在于對學生們善良、正直、求真、自信、擔當的人格塑造，涵養生命、培育精神。因此，除了必要的教育教學理論知識和教學技能，教師們的專業發展訴求和精神，以及內在情感世界應得到重視。而對教育教學的評價和管理，不能囿于技術層面。如何讓教師們走出“舒適區”，激發他們的內生動力?如何為教師的成長提供制度保障和良好的外部條件，為他們注入持續的外生動力?如何建設一支高素質、專業化和創新型的教師隊伍，為教育的優質均衡發展提供強有力的保障?這些問題，值得教育部門、學校管理者和教育研究者們思考。

　　一、教師專業發展動力機制模型

　　1.動力機制模型概述

　　辯證唯物主義指出，事物的發展是內外因共同作用的結果，內因是根據，外因是條件。教師的專業發展是內驅動力和外驅動力相互作用、合力推進的結果[1-3]。通過對相關研究的梳理，構建出教師專業發展動力機制模型，如圖 1。內驅動力是教師專業發展的主動力，它決定了教師專業發展行為的發生和變化，包括教師的專業素養、學歷背景、職業發展動機和學習能力等因素。外驅動力是教師專業發展的基礎和保障，它可以為教師專業發展提供各種支持和服務，有著重要的影響作用，包括國家政策、尊師重教的社會環境、學校制度、城市經濟發展水平、工作環境和教師專業共同體(工作室)等因素。教師的專業能力只有在各種內外驅動因素的共同作用下，才能得以穩定、持久地提升。

　　2.影響教師專業發展的內驅動力

　　(1)學歷背景

　　與非師范學歷教師相比，師范學歷教師具有較好的教書育人基礎和教育理念。師范學歷教師的入職動機較明確，多數是出于對教育濃厚的興趣，在教學過程中有著較高的積極性，樂于將知識和經驗傳授給學生。師范學歷教師有良好的教學素養[4]，其在接受教育期間進行了正式、系統、專業的教學實踐培訓和鍛煉，較好地掌握了教學技能，將理論知識轉變為實踐的能力較強。在課堂教學過程中，師范學歷教師能進行合理的課堂教學設計，較好地把握進度，完成教學任務。

　　學歷層次較高的教師具有較強的教科研能力，并能以自身經歷和積累給學生帶來積極影響。高學歷教師認識問題、分析問題、解決問題的能力較強，教學反思能力也較強[5]，對教育教學問題較敏感，易于在日常教學中發現有意義的研究課題。高學歷教師能通過自己的學識、見識、思維和視野給學生帶來積極影響[6]。高學歷教師善于把學習方法和學習態度帶進課堂，用自己成功的學習經驗啟發學生有效學習，養成良好的學習習慣，提高學習能力。

　　(2)職業發展動機

　　教師專業發展是教師塑造角色和完成職能的基本路徑，是教師專業持續發展的過程，是教師不斷接受新知識、提高自身專業素質及改善自身專業地位的過程。教師的職業發展動機越強，其專業發展的意愿和內在驅動力就越高，越能促進其專業發展行為的發生、維持和調整[7]。教師對于工作的態度和行為，是其職業發展動機顯著的外在體現。職業發展動機強的教師會追求自身教育理想，會為了滿足自身對教師知識的興趣，而不斷豐富、更新自己的專業知識。職業發展動機強的教師，其參與學習的主動性、學習的時間和付出的努力都會處于較高水平，而這些投入會在某種程度上決定著其專業表現和專業水平，進而影響其專業發展的進程。

　　(3)學習能力

　　強學習能力是教師專業發展的重要內驅動力。學習能力強的教師可以做到主動學習、持續學習、創造性學習和高效率學習。強學習能力可以為教師的專業發展提供源源不斷的學習動力，促使教師在已有的基礎上不斷學習新知識、新理念、新方法，持續滿足社會發展對教師的專業要求，實現專業超越[8] 。學習能力強的教師在專業發展過程中遇到困難時，會選擇迎難而上，能通過學習快速找到解決困難的方法，并經過分析和反思形成工作實踐的寶貴經驗。學習能力強的教師可以為學生提供豐富的知識，其不斷學習的意識和行為也會對學生的學習產生積極的影響[9]，他們會在教學過程中與學生溝通交流學習經驗和心得，營造師生共同學習的氛圍，必然會形成學生學習進步、教師專業發展的良好局面。

　　3.影響教師專業發展的外驅動力

　　(1)國家政策導向

　　國家政策拓寬師資來源，嚴格教師任職條件。《中華人民共和國教師法》“鼓勵非師范高等學校畢業生到中小學或者職業學校任教”，師資來源由原來的單一師范院校拓展到越來越多的非師范院校。教師法還規定：“國家實行教師資格制度。”教師資格準入制度是教師行業的“把關口”，規范了教師選拔任用流程，教師資格考試考核的內容與形式突出教師的專業性，有利于公正地選拔出優秀人才，建成一支高素質的教師隊伍。

　　國家政策就如何開展教師的培養和培訓提出了指導意見。2001 年頒布的《基礎教育課程改革綱要》強調地方教育行政部門應制定持續有效的教師培訓計劃。2019 年印發的《中國教育現代化 2035》指出，“培養高素質教師隊伍，健全以師范院校為主體、高水平非師范院校參與、優質中小學(幼兒園)為實踐基地的開放、協同、聯動的中國特色教師教育體系。”同時強調職前教師培養和職后教師發展同樣重要，應做好銜接。

　　國家政策完善教師評價制度，構建發展性教師評價體系。《基礎教育課程改革綱要》提出“建立促進教師不斷提高的評價體系”，教師評價以自評為主，多方共同參與，教師通過對教學行為的分析與反思，教學水平得以不斷提高。2002 年教育部《關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》中指出要建立有利于教師職業道德和專業水平發展和提高的評價體系。對教師的評價要注重發展變化的過程，把形成性評價與終結性評價相結合，強調不得以學生考試成績作為評價教師的唯一標準。

　　(2)尊師重教的社會環境

　　尊師重教的社會環境會給教師帶來較強的職業認同感。有尊師重教的社會環境，教師感受到來自社會的尊重和承認，會產生較強的職業認同感，從而關注自身的專業成長，主動地進行專業發展。在尊師重教的社會環境中，教師在學生和家長心中是一種很神圣的職業，這種認可對教師的心理感受起了良好的促進作用，有助于教師克服職業倦怠[10] 。

　　尊師重教的社會環境會給予教師較多的教學自主權。教師有較多的教學自主權，意味著教師對教學有選擇和創造的權利。教師能擁有良好的教學生態環境，可以按照自己的意愿進行施教，而不是一味追求高成績、高升學率這些功利性指標，教師可以立足學生的成長發展，因材施教，享受教學帶來的成就感、榮譽感和幸福感，這在一定程度上可以促進教師專業發展能力的提升。

　　尊師重教的社會環境會對教師專業發展更寬容和理解。尊師重教的社會環境會對教師有一個相對寬容的氛圍支持，會理解教師的專業發展不是一帆風順的，教師就不會感到過重的壓力，教師專業發展的規律也會得到理解。其專業發展具有長期性和艱巨性，不是一蹴而就的，而是需要教師在實踐過程中通過積累、分析和反思才能逐步達成的[11] 。

　　(3)學校制度的激勵和約束

　　學校制度的約束功能規范教師的專業發展。學校通過嚴格的規章制度對教師的教育教學行為予以管理和控制，明確規定教師的工作內容和工作標準，規范著教師的工作行為和工作界限。在制度的約束下，教師遵守學校各項規定能保證教師價值觀和教育觀念的端正，保證教師專業發展方向的正確。教師在不斷提高認識和規范自己行為的同時，為個人的成長和發展創設了巨大的空間[12] 。

　　學校制度的激勵功能引導教師的專業發展[13] 。學校制度通常用目標激勵、物質激勵和精神激勵等方法來激勵教師。目標激勵方面，教師職務晉升制度可以指引教師樹立切合實際的短期、中期和長期目標，朝著正確的方向邁進。物質激勵方面，學校采用量化獎懲式管理，通過定量考核、崗位津貼，將教學成果、科研成果和年終績效考核掛鉤等方式，使教師增強自我發展的意識和動力。精神激勵方面，學校對在教學、教研、科研方面表現突出的先進教師給予表彰，推廣成功經驗，將教師進修、校本培訓等納入制度管理中，讓制度反映出教師的發展訴求和愿望，繼而內化成教師專業發展的自覺行動。

　　(4)城市經濟發展水平

　　從宏觀角度看，經濟發展水平會影響人才培養的規格和質量。當經濟發展到一定水平時，會要求不斷地提高教育水平。這個要求主要指的是教育應為經濟社會發展提供足夠數量和質量的勞動力，個人也會要求接受更好的教育。經濟發展水平也會影響課程設置和教學內容。經濟發展的水平和結構，會決定勞動者應具備的知識、能力和技能，這就對教師的素質和專業能力提出了要求。因此，經濟發展水平越高，對教師專業能力的要求越高。

　　從微觀層面看，經濟發展水平與教師薪酬水平有著直接關系。良好的經濟發展水平可以為教師專業發展創造良好的環境空間。經濟發展水平較高的地區，教師的工資待遇、工作和生活環境相對較好，能較好地滿足教師的生活需要，教師對工作的滿意度通常較高，其專業發展的意愿也會較高。相反，經濟發展水平較低的地區，教師的薪酬待遇相對較低，工作和生活環境與經濟發展水平高的地區相比差距較大，薪酬待遇過低使得教師漸漸失去對教育教學的熱情，制約著教師的專業發展[14] 。

　　(5)工作環境

　　城鄉二元結構是我國的基本國情。農村學校和城市學校的基礎設施條件存在較大的差距[15]。城區中小學擁有較好的環境和設施，基本都設置了多媒體視聽教室、設備先進的理化生實驗室、文體場地和設施、圖書閱覽室，教室都配備空調、電視、投影儀。一般來說，農村學校用地相對比較狹窄，教學設施比較簡陋，實驗設備相對不足，圖書資料不豐富，校舍比較陳舊，教師辦公條件較差，信息網絡設施也沒有那么完善。農村學校的基礎設施建設薄弱，硬件設施無法很好地支撐教師教育教學活動。

　　城鄉二元社會結構帶來了教師配置的城鄉差異[16]。高學歷優秀的教師大多選擇到社會環境優、教學條件好、有發展前景的城市學校任教。由于地理區位、辦學條件、生活環境等多種因素，農村學校很難吸引到優質教師。此外，在農村學校任教的教師的培訓進修機會較少，在日常教學過程中很難接觸到國內外先進教學理念和最新教研動態。因此，農村教師的專業發展相對比較困難。

　　(6)教師專業共同體

　　教師專業共同體幫助教師建構個人教學理論和實踐知識。通過專業共同體的互助學習交流，教師的知識儲備量得到擴充，知識體系得到豐富和更新[17]，如此便有助于在教學的過程中滿足學生的求知欲，并有效地啟發學生。教師在專業共同體中通過集體備課、個性研修、示范觀摩等方式，讓教師之間溝通交流、相互啟發、取長補短，在比較和借鑒中豐富教學認知，學習不同的教學思路，探索和改進教學方法，切實提高教育教學能力。

　　教師專業共同體有利于挖掘和利用教師群體的資源。教師之間在知識結構、思維方式、教學水平和教學內容處理能力等方面存在差異，而這種差異正是一種寶貴的學習資源。通過與其他群體的教師進行交流和對話，可以收獲有價值的信息，實現知識和經驗的互補、思維的碰撞，從而產生新的思想，完善教學體系，提升專業內涵。這些群體資源也可以讓教師在成長的路上少走彎路，加速專業發展[18] 。

　　二、建立“縱橫聯動”的新型教育智庫

　　智庫，是指為政府部門提供公共決策研究與咨詢服務的獨立性專業機構，是治理現代化的重要組成部分。教育領域綜合改革以加快推進教育治理體系和治理能力現代化為目標。教育智庫是以教育領域的專家、學者為主，以跨界、多層次的其他學科專家、學者為補充，通過構建專業化、全方位、多層次、寬領域的研究體系，專門為地方教育問題的解決提供理論性、實踐性的決策和方法，并為教育理論決策和實踐發展培養和儲備人才的專業智庫。同時，充分利用智庫專家、學者的智慧和專業能力，通過新型的組織形式和創新的體制機制，向全社會、各層級教育工作者傳遞教育思想，傳授教育教學經驗和先進方法。深化教育領域改革，提升教育治理水平，推進教育實現內涵式、高質量發展，需要教育智庫的專業服務和建言獻策。

　　地方教育科研機構向新型教育智庫轉型，建設區域“縱橫聯動”的教育智庫(如圖 2)。縱向加強與國家級、省級教育智庫的戰略合作，橫向與區域內外高等院校、科研機構和專業社會組織聯動。除了邀請有教育教學實踐和管理經驗的專家、學者，名校長、名教師、名班主任工作室主持人等卓越教育工作者也應成為教育智庫成員。聘請智庫成員為教研導師，充分發揮他們的專業和緊密聯系教學機構的優勢，將他們的思想、理念、經驗和方法滲透到教育教學工作一線。

　　不斷壯大教研隊伍，培養一支卓越、高效的教研隊伍。教研員的素質和水平對教研質量的提升至關重要。選聘一批優秀教師為兼職教研員，實現全學科、全學段覆蓋。建立專、兼職教研員定向聯系學校制度，一位教研員定向指導和服務若干學校的教研工作，具體定點開展教學研究、教學改革、教學管理和教學指導工作，并以其帶動效果作為考核參考，評選年度優秀教研導師，發揮專家、名師的“頭雁效應”和教研隊伍滲透式“傳、幫、帶”的“乘數效應”。

　　三、構建開放式“三維四級”多方協同教師發展體系

　　1.構建開放式教師培養框架

　　教師專業發展貫穿于教師整個職業生涯過程，包括職前培養、入職教育和在職繼續教育。學科教師、班主任和校長的專業水平在很大程度上影響著學校教育教學工作的質量和效果。卓越教師隊伍的培養應遵循教師成長規律。根據教師職業生涯發展的適應期、發展期和成熟期三個階段，遵守人才成長規律，構建內外結合、縱橫聯動的“三維四級”教師隊伍培養框架(如圖 3)。“三維”包括學科教師、班主任和校長三支隊伍。學科教師的發展路徑為“新教師-優秀教師-骨干教師-名教師”，德育隊伍的發展路徑為“新班主任-優秀班主任-骨干班主任-名班主任”，行政干部隊伍的發展路徑為“教育行政干部-中層管理干部-校領導(正、副校長)-名校長”，由此構成“四級”梯次教師隊伍培養通道。其中，優秀和骨干教師、優秀班主任和骨干班主任均為學校領導中層干部、校領導的培養對象。卓越教師隊伍的培養需要由政府統籌，中小學、高校和社會各方力量多方協同推進，并由教(科)研實踐基地學校、教師發展學校、教育智庫等機構提供有力支撐。

　　2.建立分類別、分梯次教師隊伍培養制度

　　重視校長隊伍、班主任隊伍和教師隊伍梯度培養的頂層設計。為落實開放式“三維四級”縱橫聯動教師培養框架，應出臺和完善一系列支持教師專業發展的政策和制度。建立教育骨干人才梯隊選拔和培養制度，建立各級教育人才認定和評選辦法，明確責任和權利，并配套細化的骨干教師、名教師遴選和管理的具體實施方案;制定“三名”人才工程的培訓、教(科)研經費和專項獎勵經費的投入保障制度和管理辦法。

　　3.搭建開放式分層分類“縱橫聯動”研訓平臺

　　如圖 4 所示，建立基于區域一體化的“校本研訓-縣域聯片教研-地級市研訓(教育集團研訓)-省級研訓(省培計劃)-國家級研訓(國培計劃)-跨國研訓(中外合作計劃)”的開放式“縱橫聯動”教師研訓體系。發揮區域優質教育資源的輻射帶動效應，打造區域教研共同體。不同學歷背景、年齡、教齡、專業發展階段的教師在專業理念、專業知識、專業技能、態度和行為等方面具有不同的特點。同時，教師每個發展階段并不是孤立存在的，而是交叉重疊、緊密銜接的。因此，要加快教師專業發展，提高教育教學質量，必須要適應教師專業發展階段的特點和規律，為不同學段、不同學科、不同發展階段的教師設計需要的培養方案和培訓計劃，開發優質的遞進式研修課程，實現精準培訓，滿足教師專業發展的多元化需求，為教師提供職業道德、專業知識技能、教育教學能力、學術研究與教育研究能力等方面的提升課程。同時，實施名教師、名班主任、名校長海外研修項目，有針對性地組織培養對象到發達國家或地區進修培養或跟崗鍛煉，拓寬國際視野，更新教育理念。

　　4.建立分類別、分梯次教師隊伍考核評價體系

　　教師評價指標體系的構建應與學生核心素養體系保持內在契合，且教師評價價值取向應對學生核心素養有適度超越，以及引領。從片面、局部考核，逐步向全面、全員、全程考核過渡。避免評價指標同質化，根據各類、各梯次教師的特點，形成分層、分類別的金字塔型評價體系。要推進教育行政干部、學科教師隊伍和德育隊伍等“三支隊伍”的考核、選拔晉升制度改革。為體現“三支隊伍”的評價體系，構建科學的分層、分類別的教師隊伍考核評價指標體系，即基于職能差異的教師分層分類全員評價“金三角”模型(如圖 5)。

　　從職業道德、專業素養和專業能力三個核心維度對基于行政管理、德育和科任教師職能的“三支隊伍”制定各分四級的梯次遞進評價標準，呈金字塔式逐層上升遞進。基于良好的分工和互動機制， “三支隊伍”各司其職又互相緊密聯系和影響，三個金字塔評價標準又構成了“金三角”關系。教育行政管理部門、各級學校要打破“自上而下”的考核制度，出臺分層、分類別的教師隊伍考核、評聘辦法和實施方案。