網課實踐對新時代高校混合式教學改革的啟示

　　要: 通過線上作答收集的 648 份問卷表明，平臺種類繁雜、互動指令機械、學生反饋功利、主動學習缺位、規范執行不足、課程監管薄弱，是當前高校網課面臨的突出問題。教學理念保守、教學主體差異、教學資源閑置、教學管理死板是導致網課教學問題的深層次原因。理性選擇并整合網課平臺，構建師生良性互動共同體，打破教學管理與教學實踐的異步性，實現高校、教師、學生三大主體協調互通是構建新時代混合式教學改革的主要思路。

　　本文源自科技風 發表時間：2021-03-10《科技風》以“把脈科技創新、引領發展風尚”為辦刊宗旨，上半月刊定位以科研實踐和企業科技創新為主要內容的科技綜合版，下半月刊定位為以科學探索和研究為主要內容的學術理論版。讀者對象為及時線科技、教育工作者。

　　關鍵詞: 網課實踐; 互動困境; 混合式教學; 教學改革

　　新時代教育教學改革的重要路徑之一是將互聯網技術與傳統教學模式緊密結合。目前，大部分高校已經依托超星學習通、騰訊課堂等開展了豐富的線上教學活動，推動多年的混合式教學再度受到關注。雖然發展混合式教學是高校教學改革與創新的趨勢之一，但是成功系統開展混合式教學改革的高校并不多( 任軍，2017) 。不論教學形式如何變動，教學主體并未發生改變，教學的過程依然是學生、教師、教學管理者的三重博弈的過程。一方面，以學生為主體的教學理念轉型導致大學生主動性的學習投入程度成為課堂效率與效果的關鍵( 趙暉，2018) ; 另一方面，由于缺乏教學效果評估機制，線上開放教育教學的有效性有時還不如線下傳統教學模式( 丁婉怡，2020) 。那么，與傳統線下課堂相比，網課教學中師生的互動行為有何特征，存在哪些問題? 當下的教學管理是否適應網課? 如果網課作為教學重要手段將長期存在，以上問題就值得引起關注。

　　一、網課教學存在的突出問題

　　通過問卷星共計發放學生問卷 535 份、教師問卷 113 份，樣本分布覆蓋江蘇、浙江、上海、安徽、福建、廣東、湖南等 11 個省份，涵蓋 11 個一級學科。對于這些問卷的描述性統計發現，當下網課教學存在諸多問題。

　　( 一) 平臺種類繁雜

　　高校網課上線之后，網課平臺種類繁多，并未集中統一，不同教師通常選用不同平臺甚至切換平臺開展教學。調查顯示，平均每個學生至少需要下載 4 個網課平臺才能滿足一學期的學習需要，個別樣本最高下載數量達到 9 個，其中下載率排列在前的網課平臺分別是，學習通( 96. 6%) 、騰訊會議 ( 82. 64%) 、騰訊課堂( 68.87%) 、中國大學 MOOC( 51. 89%) 、智慧樹( 51.51%) 。但是，受課堂時間限制，各類平臺使用效率差異明顯。問及學生“你最常用的網課平臺”時，除了學習通 ( 73.4%) 、騰訊會議( 14.72%) 外，其他剩余平臺的占比均不足 5%。這表明存在一定數量的平臺實際使用頻率低，沒有發揮應有的教學作用，溢出的下載數量會對學生產生額外的心理和行為負擔，甚至衍生反感情緒。

　　( 二) 教學指令機械

　　勒溫將師生互動類型劃分為專制型、民主型、放任型( Lewin，1939) 。參考勒溫的劃分，本研究將教師下達的教學指令劃分為強機械化、次機械化、非機械化三個層次，分別對應簽到考勤、完成作業、自主閱讀三種典型的具體指令。從教學指令的反饋效率來看，當教師發布“簽到”指令時， 84. 91%的學生會立即完成，90.57%的學生錯過簽到后會與任課老師說明情況爭取補簽機會。當教師發布“完成作業” 指令時，69.25%學生會立即完成，對比簽到指令下降 15.66 個百分點，92.64%的學生在未按規定時間完成作業的情境下，會嘗試補交，比補簽積極性提高 2.07 個百分點。當教師發布 “自主閱讀”指令時，30.38%學生會立即認真閱讀，對比簽到指令下降 54.53%、對比完成作業指令下降 38.87%。對比可見，學生對于機械化、程序化程度越高的教學指令執行越迅速，而對于啟發性、能動性指令的執行情況則相對滯后。

　　( 三) 師生互動不佳

　　互動作為師生共享課堂的重要交互環節，互動的質量直接影響教學質量和學生自主能力激發。調查顯示，51.51%的學生認為，對比傳統教學，網課教學的互動頻率有所增加，44. 9%的學生認為互動質量有所提高，48.68%的學生表示在網課互動的過程中，心理壓力有所減輕，更加輕松自然。91. 15%的教師也表示網課教學的師生互動頻率有所上漲，86. 72%同意互動質量有所提升。無論是互動數量、互動質量還是主觀感受，網課師生互動都表現出了積極的變化，但是，與互動頻率、互動質量、互動心理樂觀發展相對應的是，僅有接近四分之一的學生( 27.74%) 明確指出更傾向線上互動，接近一半的學生( 47. 36%) 對于課堂互動持無所謂的態度，57. 17%的學生仍然喜歡以教師主導為基礎的師問生答的互動模式，不習慣獨立思考后主動提問，還有 51.31%的學生自覺承認“個人自制能力不足”不愿意進行主動學習。

　　( 四) 動態監管薄弱

　　網課過程中，學生在失去教師的面對面監管和行動約束之后，個體學習惰性被無限放大。調查表明，“東倒西歪”躺在床/沙發上學習( 20.38%) 、完成簽到后便自動進入“下課狀態”( 16.04%) 、上網課時發呆或做無關的事情( 12. 64%) 、倍速播放以求快速“刷”完任務( 11.51%) 、將視頻最小化或切換至后臺播放，做其他感興趣的事情( 7.74%) 、網絡直接搜索答案進行粘貼復制( 7.74%) 等不良行為已經成為網課常態。除了學生聽課行為失范，教師也不例外，其中最為典型的是課程建設不符合標準。有 32.33%的教師“沒有上傳所教課程的教學大綱( 或教案、或教學日歷) ”，25.57%的教師“沒有上傳課程資料( 參考教材、輔助教材、閱讀材料、相關視頻等) ”，26.32%的教師“沒有上傳課件”。由于教學大綱、課程資料、課件的面向對象、內容、重要程度等各方面都有所不同，教師沒有上傳這些資料的原因也表現各異，但主要的原因集中于“沒有規定，懶得上傳( 33.83%) ”“愿意上傳但不清楚如何上傳( 33.01%) ”兩大方面。

　　二、網課教學問題的成因分析

　　本研究以教學全過程為分析視角，嘗試從教學主體、教學技術、教學管理、教學創新四個方面討論當前網課教學問題出現的成因機制。

　　( 一) 教學理念偏于保守，教學主體差異明顯

　　網絡課堂教學主體二元分離的特征，為學生提供了更多難以監督的自由空間，使得傳統強制性、灌輸性、限制性的教學方式效用降低，學生自主學習興趣與投入程度成為影響網課教學質量的關鍵因素。如何逐步實現課堂主體從師到生、自學興趣從弱到強、自學能力從有到優的綜合性轉變，成為網課成功的關鍵。遺憾的是，教師對教學新理念的認知缺乏或者轉型遲鈍，導致教學指令發布機械化、學生教學反饋功利化、課程互動被動化。

　　教師年齡、接收新事物的能力也對教學環節產生影響。通常高齡、教學風格保守、不擅長接受并學習新事物的教師面對網課會產生技術層面的抵觸情緒。調查顯示，網課喜好存在顯著的年齡特征，50 歲以上的教師對網課的排斥態度更加強烈。一方面，他們更青睞采用錄播的形式完成課程，幾乎不使用其他高校或者網課平臺的學習資源; 另一方面，受到學習新事物能力的制約，除了規定的點名簽到外，一般不會采用其他新型互動方式。與此相對，剛入職不超過 5 年的青年教師對網課的接受程度更好，也習慣于采用直播的方式。

　　( 二) 主動學習興趣低迷，完成網課流于形式

　　雖然師生互動頻率和互動質量評價整體較為積極，但是對比分析傳統課堂的教學環節后發現，互動頻率的增加主要是出于師生對網課模式的新鮮感，互動形式、互動主體以及互動內容并沒有實質性的改變。大部分學生更青睞形式化、機械化的互動行為，習慣以教師為主導的問答模式。

　　為了推進網課，教學管理部門第一時間推出了相關制度規范，以指導和控制網課開展。但結合實際情況，無論是老師還是學生，對于制度的執行并不到位。訪談中了解到，J 高校的學生普遍將上網課稱為“刷課”，將學習重點放在截止期限內“刷完”課程，而不是掌握課程知識點; 教師為達成教學目標，符合網課規則，課堂內容設置相對單薄、課后又缺乏主動交流，在考核周期內密集布置大量作業，發布學習任務，目的就是應付考核。網課形式化傾向可見一斑。而在教學管理端，錯誤的信息反饋會誤讓管理部門對于課程考核“加碼”，缺乏人性化管理，最終激化學校、教師、學生三方矛盾。

　　( 三) 教學資源利用不足，教學管理缺乏彈性

　　調查表明很多老師從未引入精品課程，存在潛在優質資源的大量浪費，也不利于課堂創新改革。也有老師表示，由于教學管理制度死板，引入其他高校同類精品課程存在違反課堂紀律的風險。這也提醒高校教學管理部門需要靈活管理制度。雖然高校教育理念的更新創造從未停歇，力求在實踐的過程中不斷探索，與時代緊密接軌，但當前的教學管理機制仍將目標集中于形式規范、內容規范以及執行規范，力求具體內容的標準化、一致化，側重組織固定的監督和考評模式，抹平了師生個體和不同課程的差異性。針對不同的課程性質，高校應該鼓勵教師選擇最合適、真正有效果的教學方法，而不是為達成看似形式多樣化、規整化的目標，盲目要求引入新興手段，上交定式匯報資料。需要結合課堂特色和環境條件，以創新發展為目的，用管理實時調節取代傳統固態制約，在權威監管和自主激發之間找尋適當平衡。

　　三、對混合式改革的啟示

　　高校集中式網課實踐雖然暴露出一系列問題，但對于后期混合式教學改革，特別是網課創新管理與良性發展提供了經驗探索。

　　( 一) 理性選擇和整合各類網課教學平臺

　　拒絕盲目追求潮流，深入分析平臺特色。在信息資源過剩的互聯網時代新式網課教學手段層出不窮，高校和教師不能因為過度追求教學手段的更新、教學技術的多樣化而忽視了實踐基礎。必須切實考量自身教學設備基礎、學生的個體差異條件是否符合各類形式的開展要求; 綜合評估課程性質、新舊教學方式銜接難度、師生轉變適應力等要素; 實現平臺使用“重質輕量”。與此同時，合理優化平臺組合，實踐過程靈活調整。各類平臺的交叉使用能夠增強課堂的靈活性和趣味性，既兼顧了師生的使用需求，又強化了在線學習的過程性評價( 王運武，2020) 。但是在平臺組合的過程中要注意合理性和可操作性，冗雜的平臺下載和煩瑣的平臺切換會增加學生疲乏感、降低學生注意力。師師之間、師生之間要及時溝通使用信息，篩查舍棄低效平臺，使用體驗最佳的口碑平臺。

　　( 二) 運用多元技巧構建師生互動共同體

　　分解教學任務目標，提升學生興趣，營造自主學習氛圍。提升互動指令頻率、減少互動時間間隔，打造學生的課堂熟悉感和掌控感，讓學生“放得開”; 根據總問題解構子問題，設置階段性問題進行啟發，降低互動難度，讓學生“答得上”; 鼓勵學生表達新觀點，讓學生參與課程框架設計，給予學生平等交流的尊重感，與學生形成討論協作關系，讓學生“進得來”。在此過程中，也要注重教學投入的質量，建立師生學習共同體。要求教師加強對自身網課技能的不斷訓練，提高網絡教學技術的熟練度和掌控力，克服年齡、教學風格、教學習慣的主體差異; 降低傳統的教學控制欲望，與學生平等溝通，了解學生的真實想法并虛心接受學生評價; 構建“師生學習共同體”，與學生共同交流學習優質的網課資源; 以學生為核心導向設計教學規劃，并增強學生的選擇權利，實現學生課堂主體身份由被動到主動的轉變。

　　( 三) 打破教學管理與教學實踐的異步性

　　擴大管理內容的覆蓋面，加強執行過程的動態監管。教學制度設置要將目標從單一的形式規范、內容規范以及執行規范中分散，擴大到教學形象、教學氛圍、教學材料等全方面; 分析實踐需要，根據需求靈活調整管理制度，使其在各個網課發展階段具有可行性。更為關鍵的是，注重管理質量，擺脫管理形式化。我國高校管理把教學當作實現某種政治目的和經濟目的工具( 別敦榮，2004) ，當教學管理附加上形式主義壓力，既打壓師生興趣、浪費教學時間和精力，也對教學質量的提升效果甚微。因此，高校管理要充分重視學生和一線教師的相關意見; 明確管理規定必要和非必要的“收放”界限，把控管理距離，取消低效用的形式規范; 重視人性化管理，給予師生更多的自我思考、自我提升的時間和空間，平衡剛柔之間、創造激發、權威控制和服務效益之間的關系。

　　( 四) 網課三大主體各盡其責并協調互通

　　教學資源互通共享，實現精品課程入庫。學校與學院可以為師生提供各類優質教學資源的整合服務，做好資源分類，提高教學資源利用率; 挑選權威性的優質示范資源深入分析研究，高校與教師共同學習、尋找差距; 教師主動利用碎片化時間接觸“線上論壇”和“云上課堂”，保持實時信息的新鮮獲取; 師生之間依托互聯網實現信息共享，通過討論組建立、資料上傳、信息員反饋等多種形式開展資源交流。教育培育在互動中也顯得尤為重要。高校主動組織教師進行網課培訓，熟練網課操作流程，靈活動態地更新網課資源; 通過培訓引導教師教學行為，以提高教師在網課時代的適應能力; 綜合各種網課技能，創新互動技巧，提升學生注意力和教學效果; 針對存在高齡、風格保守、操作陌生、設備不足等特殊情況的教師給予足夠的關注和耐心。