摘 要: 自現(xiàn)代語(yǔ)文課程獨(dú)立以來(lái)，先后或隱或現(xiàn)、或直接或間接地提出了以寫作為要、“雙基”取向、效率訴求、人文觀照、“語(yǔ)用”導(dǎo)向等不同且又時(shí)常相互抵牾的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀。語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀的多元化既是不同時(shí)期社會(huì)背景與發(fā)展主題對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的不同要求所致，也是人們對(duì)語(yǔ)文教學(xué)效果不同認(rèn)識(shí)和把握的結(jié)果。新時(shí)代重塑語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀在價(jià)值目標(biāo)上應(yīng)是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)各個(gè)方面的“并舉”，并促進(jìn)其進(jìn)一步融合。在評(píng)價(jià)過(guò)程中應(yīng)針對(duì)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的不同內(nèi)容實(shí)行精準(zhǔn)化評(píng)價(jià)，運(yùn)用目標(biāo)參照評(píng)價(jià)，圍繞語(yǔ)文教學(xué)的不同內(nèi)容分別采用結(jié)果評(píng)價(jià)、過(guò)程評(píng)價(jià)和增值評(píng)價(jià)，并實(shí)現(xiàn)量化與質(zhì)性評(píng)價(jià)的結(jié)合。在實(shí)踐路徑方面，可創(chuàng)設(shè)“真實(shí)”的學(xué)習(xí)情境，夯實(shí)“重學(xué)”; 彰顯中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代文化，以文化人; 以讀為本，實(shí)現(xiàn)真正閱讀。
本文源自溫小軍， 河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版) 發(fā)表時(shí)間：2021-07-13
關(guān)鍵詞: 語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀; 現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué); 新時(shí)代教育
自現(xiàn)代語(yǔ)文課程獨(dú)立 100 多年以來(lái)，教學(xué)質(zhì)量低下問(wèn)題便一直縈繞著語(yǔ)文教學(xué)，揮之不去。這引發(fā)了人們對(duì)如何提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的長(zhǎng)期探索。然而，透過(guò)一些關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量觀的探討，會(huì)發(fā)現(xiàn)其中有一個(gè)令人深思的現(xiàn)象: 一方面人們總是不停地提出各種教學(xué)質(zhì)量觀，一方面又經(jīng)常用新的質(zhì)量觀去反對(duì)舊的質(zhì)量觀，導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀不僅多元，而且相互抵牾。那么，現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量觀到底應(yīng)該是什么，又應(yīng)該如何去評(píng)價(jià)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量呢? 為更好地實(shí)現(xiàn)這一目的，應(yīng)先對(duì)百余年來(lái)各現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀進(jìn)行梳理并剖析其多元的原因。
一、現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀的百年探索與多元表征
鑒于本文重塑新時(shí)代語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀這一研究目的，所以，對(duì)現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀的梳理在時(shí)間上主要截止到 2017 年黨的十九大召開，新時(shí)代的正式提出。
( 一) 以寫作為要的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀
這一質(zhì)量評(píng)價(jià)觀源于古代，自 1904 年語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)立以來(lái)一直到新中國(guó)成立都占有重要地位。對(duì)當(dāng)下教學(xué)也仍然具有一定影響。
早期相關(guān)的討論主要有: 20 世紀(jì) 20 年代，阮真針對(duì)“廣西地方教育行政人員養(yǎng)成所”新生入學(xué)考試的國(guó)文試卷，特撰文《廣西中等學(xué)校國(guó)文教學(xué)應(yīng)注意的一個(gè)問(wèn)題》指出，“考生國(guó)文水平之低下，達(dá)到了令人難以置信的程度”，“有的考生名為 中 學(xué) 畢 業(yè)，實(shí)際上只是高小的劣等生”[1]( P181) ，從而引發(fā)了《通俗教育日?qǐng)?bào)》《廣西教育》等對(duì)國(guó)文教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題的討論。20 世紀(jì) 30 年代，關(guān)于國(guó)文教學(xué)“低落”的觀點(diǎn)又起。為此，《中學(xué)生》雜志于 1934 年底開始組織文章討論 “中學(xué)生國(guó)文程度”問(wèn)題，先后共發(fā)表了十多篇文章。1939 年，考選委員會(huì)副委員長(zhǎng)沈士遠(yuǎn)針對(duì)高校畢業(yè)生考試成績(jī)，發(fā)表“國(guó)文之技術(shù)極劣，思路不清”[2]( P188) 等觀點(diǎn)，于是輿論嘩然，討論又起。 1942 年底，西南聯(lián)大中文系教授羅根澤針對(duì)高等文官考試國(guó)文試卷情況，提出高校畢業(yè)生國(guó)文程度之低、寫作水平之差，發(fā)出了“搶救國(guó)文”的“慘痛呼聲”[2]( P190) ，由此又引發(fā)了一場(chǎng)關(guān)于“搶救國(guó)文”的討論。
不難看出，這一階段對(duì)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)主要是以學(xué)生的國(guó)文( 語(yǔ)文) 寫作為首要。正是基于這一點(diǎn)，阮真在批判當(dāng)時(shí)國(guó)文水平低下時(shí)，還專門附上“粗通”“半通不通”和“完全不通”的不同作文考卷。1941 年，國(guó)民政府教育部針對(duì)當(dāng)時(shí)中學(xué)生國(guó)文的“低落”，通令中等學(xué)校“改進(jìn)國(guó)文教學(xué)方法”，并把原來(lái)每?jī)芍茏魑囊淮蔚囊?guī)定改為每 周 作 文 一 次，每 學(xué) 期“不 得 少 于 十 六次”[2]( P310) 。同樣，羅根澤在呼吁“挽救國(guó)文”的同時(shí)，卻也列舉了試卷中的 7 例“妙文”。這些都表明國(guó)文( 語(yǔ)文) 寫作在這一語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀中的重要地位。
值得注意的是，時(shí)至今日，仍有一些研究者還在倡導(dǎo)這一質(zhì)量評(píng)價(jià)觀，如一些研究者認(rèn)為考試 ( 高考) 只考一篇作文即可，他們認(rèn)為學(xué)生作文是字詞句篇的綜合表達(dá)，是學(xué)生對(duì)語(yǔ)文各種能力的綜合運(yùn)用與表現(xiàn)[3]( P188-190) 。
( 二) “雙基”取向下的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀
這一質(zhì)量評(píng)價(jià)觀主要形成于 20 世紀(jì) 60 年代初，旨在通過(guò)強(qiáng)化“雙基”來(lái)達(dá)到提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量之目的。
新中國(guó)成立初語(yǔ)文教學(xué)曾面臨一些曲折，尤其是“大躍進(jìn)”下的“教育大革命”對(duì)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生了嚴(yán)重影響。1958 年教育部黨組給黨中央寫了《關(guān)于提高中、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的請(qǐng)示報(bào)告》，著重提出了中學(xué)生閱讀、寫作能力的低下。為了在根本問(wèn)題上統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，同時(shí)也切實(shí)提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量，上海《文匯報(bào)》自 1959 年 6 月 5 日起開辟專欄，展開了“關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)目的任務(wù)的討論”，明確了“要提高教育工作質(zhì)量，語(yǔ)文科的教學(xué)應(yīng)該注意培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和寫作能力”[2]( P306) 。1961 年又展開了“怎樣教好語(yǔ)文課” 的大討論，同樣認(rèn)為應(yīng)有效地加強(qiáng)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)和基本訓(xùn)練。1961 年后，語(yǔ)文教學(xué)界進(jìn)一步明確提出了“雙基”的口號(hào)，《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱( 草案) 》提出了加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)和基本技能訓(xùn)練的原則。這表明，“雙基”已成為這一階段提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的主要目標(biāo)。
立足于“雙基”的提高，當(dāng)時(shí)一些中小學(xué)紛紛進(jìn)行了改革，如黑山北關(guān)小學(xué)的“集中識(shí)字、精講多練、提早寫作”，上海育才中學(xué)的“緊扣教材，邊講邊練，新舊聯(lián)系，因材施教”，北京景山學(xué)校的 “識(shí)字教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”等，旨在通過(guò)加強(qiáng)“雙基”來(lái)提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量。
( 三) 效率訴求下的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀
這一質(zhì)量評(píng)價(jià)觀以提高語(yǔ)文教學(xué)的效率為目標(biāo)。現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)因現(xiàn)代教學(xué)本身固有的效率訴求，因此，對(duì)教學(xué)效率的倡導(dǎo)往往與語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量交織在一起。只是在不同的時(shí)期，語(yǔ)文教學(xué)效率具有不同的側(cè)重點(diǎn)、不同的表現(xiàn)方式以及不同的重視程度。在“文化大革命”結(jié)束以后，這一質(zhì)量評(píng)價(jià)觀恰恰切中當(dāng)時(shí)人們對(duì)國(guó)家建設(shè)的迫切心理，使得它以一種更為集中的方式、更為緊迫的勢(shì)態(tài)外顯于世。
這首先肇始于 1978 年 3 月呂叔湘在《人民日?qǐng)?bào)》上的發(fā)聲，“十年時(shí)間，2 700 多課時(shí)，用來(lái)學(xué)本國(guó)語(yǔ)文，卻是大多數(shù)不過(guò)關(guān)”[4]。由此引發(fā)了對(duì)語(yǔ)文教學(xué)效率的直接關(guān)注，并形成了相應(yīng)的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀。
這一質(zhì)量評(píng)價(jià)觀的提出，主要想通過(guò)減少投入( 主要是時(shí)間) 來(lái)盡快提高學(xué)業(yè)成績(jī)，這正如呂叔湘先生所主張的“用較少的時(shí)間取得較好的成績(jī)”[4]。也有一些研究者對(duì)語(yǔ)文教學(xué)效率進(jìn)行了直接的界定，“什么是課堂教學(xué)效率? 有一個(gè)公式如下: 課堂教學(xué)效率=有效教學(xué)時(shí)間/實(shí)際教學(xué)時(shí)間×100%。這表明，有效教學(xué)時(shí)間與實(shí)際教學(xué)時(shí)間之比值越大，課堂教學(xué)的效率越高; 比值越小，課堂教學(xué)效率就越低。提高課堂教學(xué)效率，就是要提高有效教學(xué)時(shí)間與實(shí)際教學(xué)時(shí)間的比值”[5]。
為了“多快好省”地提高語(yǔ)文教學(xué)效率，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的科學(xué)化是關(guān)鍵。“沒(méi)有一個(gè)科學(xué)的體系，不找到一條最佳路線，要真正提高中、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的效率是不可能的。……語(yǔ)文教學(xué)必須建立 一 個(gè) 科 學(xué) 體 系，這應(yīng)當(dāng)是毫無(wú)疑義的”[6]( P26-34) 。在科學(xué)化訴求之下，語(yǔ)文教材努力構(gòu)建序列化體系，如人教版 1988 年以知識(shí)訓(xùn)練為主線的初中語(yǔ)文教材、上海以能力訓(xùn)練為主線的 H 版中學(xué)語(yǔ)文教材; 語(yǔ)文教學(xué)模式也努力構(gòu)建序列化體系，如魏書生老師的“六步教學(xué)法”、歐陽(yáng)代娜老師的“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容序列化”、劉朏朏和高原老師的“三級(jí)作文訓(xùn)練體系”等。
值得注意的是，近些年尤其是 21 世紀(jì)初的課程改革以來(lái)，受國(guó)外有效教學(xué)思想的影響，在我國(guó)教育界同樣出現(xiàn)了對(duì)有效教學(xué)的關(guān)注，進(jìn)而也影響到語(yǔ)文課程。時(shí)至今日，關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)的有效性問(wèn)題一直受到人們的關(guān)注。由此可見，效率訴求下的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀對(duì)我國(guó)語(yǔ)文教育的影響之大。隨著人們對(duì)有效教學(xué)思想研究的逐步深入，對(duì)于什么是有效，逐漸從以往的結(jié)果取向轉(zhuǎn)向?qū)^(guò)程的關(guān)注，也努力克服有效教學(xué)的功利主義、技術(shù)主義，逐漸關(guān)注有效教學(xué)的倫理性、優(yōu)質(zhì)性。這體現(xiàn)出效率訴求下的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀內(nèi)涵的某些變化，也喻示著在科學(xué)主義與人文主義融合視域下的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀正逐漸擺脫以往的只重視學(xué)業(yè)成績(jī)( 甚至由此而演變成的學(xué)業(yè)分?jǐn)?shù)) 等局限，而關(guān)注學(xué)生的整體發(fā)展。
( 四) 人文觀照下的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀
早在 1987 年，陳鐘梁先生在《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》上發(fā)表了《是人文主義，還是科學(xué)主義》一文，開始從人文主義的角度對(duì)語(yǔ)文教學(xué)進(jìn)行探索。其后，程紅兵、韓軍、王尚文、于漪等都紛紛高舉人文的大旗①。這意味著“人們開始反思語(yǔ)文教學(xué)為提高效率，以及探討科學(xué)化導(dǎo)致的語(yǔ)文教學(xué)舍本逐末、陷入技術(shù)主義路線問(wèn)題。呼喚人文性成為當(dāng)時(shí)語(yǔ)文界一些有識(shí)之士思考的主要課題”[7]( P37) 。但是，這一時(shí)期對(duì)人文性的討論主要還停留在語(yǔ)文課程之內(nèi)，影響有限。隨著《北京文學(xué)》1997 年 11 期對(duì)《女兒的作業(yè)》《文學(xué)教育的悲哀》《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)手記》3 篇文章的刊發(fā)，以及其后由文學(xué)界發(fā)起并帶動(dòng)文化界、以及社會(huì)其他各界對(duì)語(yǔ)文教育的大批評(píng)，推動(dòng)了人文性在《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)( 實(shí)驗(yàn)稿) 》中的被確立，并成為主流 話 語(yǔ)。這標(biāo)志著語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀的變革。
這一教學(xué)評(píng)價(jià)質(zhì)量觀對(duì)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的把握不再僅僅是學(xué)習(xí)成績(jī)，或者僅僅通過(guò)減少時(shí)間投入來(lái)“多快好省”地提高語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量，而涉及到語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)、教材、教學(xué)方式、考試評(píng)價(jià)等各個(gè)方面，諸如對(duì)文學(xué)教育游離文學(xué)之外、程式化教學(xué)、技術(shù)化手段、標(biāo)準(zhǔn)化考試、“應(yīng)試教育”等的批判。其中，人文素養(yǎng)成為這一語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀所關(guān)注的重點(diǎn)。體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)方面，一度對(duì)知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀這一 “三維目標(biāo)”的倡導(dǎo)。其中，又尤重“情感態(tài)度與價(jià)值觀”，正如錢理群先生所強(qiáng)調(diào): “中小學(xué)語(yǔ)文教育應(yīng)主要培育學(xué)生對(duì)真、善、美的追求，對(duì)彼岸理想世界的向往與想象，對(duì)人類、自然、宇宙的大關(guān)懷，對(duì)未知事物的好奇心，并由此煥發(fā)出內(nèi)在與外在的激情，生命的活力，堅(jiān)強(qiáng)的不屈不撓的意志力，永不停息的精神的探索，永遠(yuǎn)不滿足于現(xiàn)狀的批判與創(chuàng)造的欲求。”[8]在教材方面，則主要采用 “主題-情境”的編排方式。在教學(xué)方法方面，則倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，鼓勵(lì)學(xué)生自由、有創(chuàng)意的表達(dá)，重視學(xué)生在閱讀過(guò)程中的獨(dú)特感受和體驗(yàn)。
( 五) “語(yǔ)用”導(dǎo)向下的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀
這一質(zhì)量評(píng)價(jià)觀在現(xiàn)代語(yǔ)文教育史上由來(lái)已久。如在《奏定學(xué)堂章程》中對(duì)“中國(guó)文學(xué)”目標(biāo)的規(guī)定: “其中國(guó)文學(xué)一科，并宜隨時(shí)試課論說(shuō)文字，及教以淺顯書信記事文法，以資宦科實(shí)用，但取理明辭達(dá)而止。”近年來(lái)，隨著《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》( 2011 年版) 的頒布與實(shí)施，這一質(zhì)量評(píng)價(jià)觀則以“語(yǔ)用”的方式重新得到人們的關(guān)注。
針對(duì)此前語(yǔ)文課程改革過(guò)程中所出現(xiàn)的“非語(yǔ)文”“泛語(yǔ)文”等現(xiàn)象及其所體現(xiàn)的過(guò)于強(qiáng)化人文性、弱化工具性之傾向，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》( 2011 版) 明確提出: 語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。語(yǔ)文課程應(yīng) “致力于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”，“應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通”。語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀走上了重“語(yǔ)言文字應(yīng)用”( 學(xué)界一般習(xí)慣簡(jiǎn)稱為“語(yǔ)用”) 之路。
這一教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀極為重視學(xué)生“語(yǔ)用” 能力的培養(yǎng)。這正如溫儒敏教授所強(qiáng)調(diào): “中學(xué)語(yǔ)文改革應(yīng)該考慮大多數(shù)人的問(wèn)題，首先要解決他們基本的讀寫能力，特別是閱讀的能力，還有一般信息處理和文字表達(dá)、語(yǔ)言交際的能力。”[9]更有一些研究者甚至主張基于“語(yǔ)用”對(duì)語(yǔ)文教學(xué)體系進(jìn)行重構(gòu)[10]。
綜上可知，自現(xiàn)代語(yǔ)文課程獨(dú)立以來(lái)人們對(duì)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行了探討，并先后提出了基于寫作、“雙基”、效率、人文性、“語(yǔ)用”等 5 種不同的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀。這些探索體現(xiàn)為: 一是，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀探索的角度多樣化，并出現(xiàn)了多元的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀。從各教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀的具體內(nèi)容來(lái)看，從寫作、“雙基”、效率，到人文性，再到“語(yǔ)用”，總體上表現(xiàn)為語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀本身內(nèi)容的逐漸豐富。二是，各不同語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀之間時(shí)常相互抵牾甚至取代。長(zhǎng)期以來(lái)，人們總是習(xí)慣性地提出種種不同的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀，而且總是喜歡用新出現(xiàn)的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀去批判甚至取代以往舊的質(zhì)量評(píng)價(jià)觀，以致于“另起爐灶”重新開始。這也導(dǎo)致先后出現(xiàn)的各語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀經(jīng)常在同一個(gè)維度的兩端之間進(jìn)行搖擺，如一個(gè)階段提倡工具性，一個(gè)階段又主張人文性; 有時(shí)呼吁科學(xué)化，有時(shí)又高舉人文大旗; 有時(shí)強(qiáng)調(diào)“雙基”，有時(shí)又在 “三維目標(biāo)”中倡導(dǎo)“情感態(tài)度與價(jià)值觀”。如此一來(lái)，人們一方面在不斷地提出各種不同的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀，另一方面，基本上每一種質(zhì)量評(píng)價(jià)觀又總會(huì)招致反對(duì)的聲音，尤其是后者總是站在批判前者的立場(chǎng)之上。人們深陷不同語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀之中而備感迷茫，以致于“語(yǔ)文課越教越不會(huì)教了”，語(yǔ)文教學(xué)也總是陷入一種質(zhì)量低下的境遇。
那么，人們?yōu)槭裁纯偸遣粩嗟靥岢鲂碌恼Z(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀，這些質(zhì)量評(píng)價(jià)觀之間為什么總是相互抵牾? 這涉及到語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀的提出及其多元化的根源。從另一方面來(lái)說(shuō)，也只有認(rèn)清楚這些，才可能進(jìn)一步有效地重塑新時(shí)代的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀。
二、現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀多元化的形成原由
( 一) 因不同時(shí)期社會(huì)背景與發(fā)展主題對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的不同要求所致
從表面上來(lái)看，語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀的多元化是對(duì)不同時(shí)期語(yǔ)文教學(xué)所出現(xiàn)的不同問(wèn)題的回應(yīng)，但在根源上，語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀的多元化卻是由于不同時(shí)期社會(huì)發(fā)展背景與主題對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的不同要求所致。如 20 世紀(jì) 30 年代在“中學(xué)生國(guó)文程度低落”中批判學(xué)生寫作“技術(shù)極劣，思路不清”，主要源于當(dāng)時(shí)復(fù)古派對(duì)復(fù)古衛(wèi)道的推崇; “雙基”取向下的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀，是源于 “大躍進(jìn)”對(duì)國(guó)家和社會(huì)所造成的影響以及國(guó)民經(jīng)濟(jì)面臨調(diào)整與恢復(fù)的需要; 效率訴求下的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀，則是源于“文化大革命”結(jié)束后現(xiàn)代化建設(shè)后起直追的急切心理以及國(guó)外科學(xué)主義思潮的涌入; 人文性倡導(dǎo)下的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀，是人文主義思潮、后現(xiàn)代主義思潮的興起及其對(duì)科學(xué)主義的清算; “語(yǔ)用”導(dǎo)向下的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀是對(duì)現(xiàn)代人本主義、后現(xiàn)代主義思潮的反思，以及對(duì)我國(guó)社會(huì)現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型特征與使命的重新判斷。
正是由于不同時(shí)期社會(huì)發(fā)展背景與主題對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的不同“應(yīng)然”性要求，進(jìn)而在這種要求的比照之下反襯出現(xiàn)實(shí)語(yǔ)文教學(xué)的差距、不足與問(wèn)題，為此，人們提出了不同的語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值訴求以及不同的語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)，最終形成了不同的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀。然而，不同時(shí)期所出現(xiàn)的語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題可能是一個(gè)長(zhǎng)期的老問(wèn)題，但更多時(shí)候卻是因社會(huì)、時(shí)代的演變而出現(xiàn)的一個(gè)新問(wèn)題，這便使得某一時(shí)期所提出的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀更多只是在糾偏，即針對(duì)某一特定問(wèn)題對(duì)已往和現(xiàn)有的語(yǔ)文教學(xué)的不足進(jìn)行糾正與改進(jìn)，它只是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的某些方面、局部的反映，導(dǎo)致這一語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀難以顧及整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)，這導(dǎo)致因前后所出現(xiàn)的語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題或重點(diǎn)的不一樣而帶來(lái)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀的不一樣。
( 二) 人們對(duì)語(yǔ)文教學(xué)效果不同認(rèn)識(shí)和把握的結(jié)果
教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀是人們對(duì)教學(xué)活動(dòng)質(zhì)量的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)，是對(duì)教學(xué)效果所作的一種價(jià)值判斷。因此，語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)也是人們對(duì)語(yǔ)文教學(xué)是否達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的一種再反映，即對(duì)語(yǔ)文教學(xué)效果的一種認(rèn)識(shí)和把握。人們基于不同目的、視域、角度和方式去認(rèn)識(shí)和把握語(yǔ)文教學(xué)效果，往往會(huì)得出不同的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀。
第一，從不同目的來(lái)看，基于不同目的來(lái)認(rèn)識(shí)和把握語(yǔ)文教學(xué)的過(guò)程與結(jié)果，往往會(huì)因?qū)φZ(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)、要求等進(jìn)行不同的理解和把握，從而得出不同的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀。正如前文所述，如出于提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的目的，便提出了 “雙基”取向下的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀; 出于“成人”的目的，便形成了人文性倡導(dǎo)下的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀; 出于提高學(xué)生語(yǔ)言文字應(yīng)用能力之目的，便得出了“語(yǔ)用”導(dǎo)向下的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀。
第二，從不同視域來(lái)看，基于不同的視域如語(yǔ)文課程自身、個(gè)人、國(guó)家和社會(huì)，現(xiàn)在與未來(lái)等去認(rèn)識(shí)和把握語(yǔ)文教學(xué)，往往會(huì)因?qū)φZ(yǔ)文教學(xué)進(jìn)行不同層面的觀照，而得出語(yǔ)文教學(xué)的不同使命與效果，進(jìn)而形成不同的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀。
第三，從不同的角度認(rèn)識(shí)語(yǔ)文教學(xué)，也會(huì)因把握語(yǔ)文教學(xué)的不同方面而得出不同的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀。眾所周知，語(yǔ)文課程具有極為明顯的綜合性。這正如葉圣陶先生所說(shuō): “國(guó)文這一科，比較動(dòng)物、植物、物理、化學(xué)那些科目，性質(zhì)含混得多。有些人認(rèn)為國(guó)文這一科并沒(méi)有什么內(nèi)容，只是閱讀和寫作的訓(xùn)練而己。但是有些人卻以為國(guó)文科簡(jiǎn)直無(wú)所不包，大至養(yǎng)成民族精神，小至寫一個(gè)借東西的便條，都得由國(guó)文科負(fù)責(zé)。”[11]( P41) 語(yǔ)文學(xué)科的綜合性在客觀上使得人們可以從多個(gè)角度去認(rèn)識(shí)和把握語(yǔ)文教學(xué)以及其效果，諸如知識(shí)、能力、人文素養(yǎng)、語(yǔ)用等，進(jìn)而導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀的多元化。
第四，運(yùn)用不同的方式諸如歸納與演繹、宏觀與微觀、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與實(shí)證研究等去認(rèn)識(shí)和把握語(yǔ)文教學(xué)效果，同樣也會(huì)帶來(lái)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量不同程度、不同方面的把握，進(jìn)而形成不同的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀。當(dāng)然，其間也難免存在一些不合理的評(píng)價(jià)方式，如 20 世紀(jì)末語(yǔ)文教育大批評(píng)中的一些觀點(diǎn)，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的意味便較為明顯，有些還夾雜著不少個(gè)體情緒的宣泄。這從另外一個(gè)方面說(shuō)明，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)應(yīng)采用更為合理的方式。
通過(guò)以上分析可知，因不同時(shí)期社會(huì)背景與發(fā)展主題對(duì)語(yǔ)文教學(xué)提出了不同的要求，以及人們對(duì)語(yǔ)文教學(xué)效果的不同認(rèn)識(shí)和把握，導(dǎo)致了語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀的多元化。與此同時(shí)，我們還應(yīng)看到，不同時(shí)期所出現(xiàn)的語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題往往具有一定的時(shí)代性，由此帶來(lái)其價(jià)值訴求、教學(xué)目標(biāo)等的相對(duì)獨(dú)特性。同樣，基于不同目的、視域、角度、方式對(duì)語(yǔ)文教學(xué)效果的認(rèn)識(shí)也多種多樣，甚至還可能存在合理與不合理之別，這正如有研究者所說(shuō): “在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校教育領(lǐng)域，人們對(duì)教學(xué)質(zhì)量的看法和評(píng)判仍然更多地基于個(gè)人的感覺(jué)、直覺(jué)、愿望、興趣和信念。立場(chǎng)和視角不同，教育理想和信念有差異，對(duì)教學(xué)質(zhì)量的好壞就會(huì)形成不同的理解和看法。”[12]更有研究者認(rèn)為: “語(yǔ)文課程又是一門人人都有發(fā)言權(quán)的學(xué)科。不管什么人，都可以從不同角度對(duì)語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題說(shuō)三道四。……幾十年來(lái)的語(yǔ)文教學(xué)，經(jīng)常是在‘否定之否定’的過(guò)程中，步履蹣跚地向前爬行，而且是一步 一 回 頭，不 斷 上 演‘從 頭 再 來(lái)’的 歷 史 悲劇。”[13]( 代序) 這使得語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀不僅多元紛呈，甚至一度搖擺不定，如有時(shí)強(qiáng)化寫作，有時(shí)又以“雙基”為要，有時(shí)高舉科學(xué)主義，有時(shí)又大力倡導(dǎo)人文關(guān)懷等。這不僅增加了人們認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的困難，也使得語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀缺乏必要的穩(wěn)定性。
黨的十八大以來(lái)，隨著黨和國(guó)家對(duì)教育優(yōu)先發(fā)展地位的強(qiáng)調(diào)、對(duì)全面提高教育質(zhì)量的重視，特別是《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》和《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》等的頒布，不僅開啟了一個(gè)提升教育教學(xué)質(zhì)量的新時(shí)代，也進(jìn)一步促使我們?nèi)ヌ矫餍聲r(shí)代語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀到底是什么。有鑒于此，需要基于新時(shí)代背景去重塑語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀。
三、新時(shí)代重塑語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀的基本理路
教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀是人們對(duì)教學(xué)活動(dòng)質(zhì)量的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)，是對(duì)教學(xué)效果所作的一種價(jià)值判斷。因此，重塑語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀首先就涉及到語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值目標(biāo)的確定，即依據(jù)一定的價(jià)值目標(biāo)去判斷、評(píng)價(jià)教學(xué)活動(dòng)效果的優(yōu)劣與否，其次，還會(huì)涉及到語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的落實(shí)路徑。
( 一) 澄清新時(shí)代語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值目標(biāo)
依據(jù)新時(shí)代教育的特點(diǎn)，尤其是新時(shí)代教育在價(jià)值目標(biāo)取向上的認(rèn)知與把握方式，澄清新時(shí)代語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值目標(biāo)可從以下兩個(gè)方面進(jìn)行:
第一，必要地繼承以往的語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值目標(biāo)，確立語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。
有研究者認(rèn)為，在發(fā)展“動(dòng)力源”上，新時(shí)代教育應(yīng)“從學(xué)習(xí)國(guó)外經(jīng)驗(yàn)到扎根中國(guó)大地”，要增強(qiáng)文化自信、堅(jiān)持“中國(guó)道路”，“要繼續(xù)發(fā)展教育傳統(tǒng)，認(rèn)真吸納 5000 多年以來(lái)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精華，……在堅(jiān)定文化自信的基礎(chǔ)上開啟教育發(fā)展自信的新征程”[14]。從語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀的角度來(lái)看，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀雖有一定的時(shí)代性，但也具有一定的穩(wěn)定性。其穩(wěn)定性就源于教育教學(xué)價(jià)值目標(biāo)本身的合規(guī)律性和合目的性。如以寫作為要的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀，它反映了寫作教學(xué)是整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)、寫作能力是整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值目標(biāo)重要組成部分之基本事實(shí)。“雙基”取向的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀，正確揭示了語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能在整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值目標(biāo)中的奠基作用。效率訴求下的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀，反映了現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)對(duì)效率、科學(xué)的必要訴求。人文性倡導(dǎo)下的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀，則突顯了學(xué)生作為生命體之定位，彰顯了作為生命體的學(xué)生的情感、個(gè)性、人格等價(jià)值目標(biāo)之培育，同時(shí)也較好地貼近了漢語(yǔ)言本身的固有特征。“語(yǔ)用”導(dǎo)向下的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀，則緊緊地抓住了語(yǔ)言文字運(yùn)用這一準(zhǔn)繩，合理地繼承了自葉圣陶、呂叔湘以來(lái)人們對(duì)語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值目標(biāo)所進(jìn)行的長(zhǎng)期探索結(jié)果，也較好地傳承了語(yǔ)文課程的工具屬性。這些不同的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀在價(jià)值目標(biāo)方面都具有一定的合理性。所以，當(dāng)下我們應(yīng)對(duì)不同語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀所蘊(yùn)含的價(jià)值目標(biāo)進(jìn)行必要的繼承，而不是一味批判，甚至“另起爐灶”。
但這也并不意味著新時(shí)代重塑語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀就應(yīng)一味“還原”甚至“復(fù)原”，而是應(yīng)實(shí)現(xiàn)習(xí)近平同志所主張的“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”和“創(chuàng)新性發(fā)展”。“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，就是要按照時(shí)代特點(diǎn)和要求，對(duì)那些至今仍有借鑒價(jià)值的內(nèi)涵和陳舊的表現(xiàn)形式加以改造，賦予其新的時(shí)代內(nèi)涵和現(xiàn)代表達(dá)形式，激活其生命力。創(chuàng)新性發(fā)展，就是要按照時(shí)代的新進(jìn)步新進(jìn)展，對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵加以補(bǔ)充、拓展、完善，增強(qiáng)其影響力和感召力”[15]。以此不斷汲取以往語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀中的合理成分，并根據(jù)新時(shí)代教育的特點(diǎn)對(duì)其進(jìn)行改造、豐富、完善與發(fā)展，賦予其新的生命力。
基于新時(shí)代教育的特征，實(shí)現(xiàn)對(duì)以往語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值目標(biāo)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展，可聚焦于語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)之上。“新時(shí)代對(duì)語(yǔ)文教育的新要求，就是提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)”[16]。這也就是說(shuō)，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是新時(shí)代語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值目標(biāo)的集中表征。
需要注意的是，當(dāng)前新時(shí)代核心素養(yǎng)下的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀應(yīng)克服二元對(duì)立思維，它不是用核心素養(yǎng)來(lái)引發(fā)一種教育上的“革命”，也不是對(duì)以往教育的“宣戰(zhàn)”，而是教育發(fā)展中的一種必要超越。核心素養(yǎng)只是對(duì)以往各階段語(yǔ)文價(jià)值目標(biāo)的超越，并非與以往各語(yǔ)文價(jià)值目標(biāo)的截然對(duì)立。所以說(shuō)，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)同樣重視寫作、知識(shí)、效率、人文素養(yǎng)、“語(yǔ)用”，但語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)不是把寫作、知識(shí)、人文素養(yǎng)、語(yǔ)用能力視為一種孤立的靜止性實(shí)體，而是主張?jiān)谡鎸?shí)的問(wèn)題、任務(wù)情境中，在聽說(shuō)讀寫、語(yǔ)文跨學(xué)科、語(yǔ)文與生活的整合中掌握知識(shí)、發(fā)展能力乃至培育素養(yǎng)。語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)也追求效率，但這種效率不是僅僅以學(xué)科為中心、以理性為表征、以功利為目的，而是以學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的真實(shí)發(fā)展為旨趣，以學(xué)生核心素養(yǎng)的培育為訴求。
第二，實(shí)現(xiàn)各語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)要素的“并舉”，并促進(jìn)其進(jìn)一步融合。
新時(shí)代教育倡導(dǎo)“五育并舉”，全面育人，以培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。近些年，有不少研究者在 “五育并舉”的前提下又進(jìn)一步提出要“五育融合”。“五育融合”既是一 種 對(duì) 教 育 的“育 人 假設(shè)”，即預(yù)設(shè)著人的發(fā)展是一種“融合發(fā)展”，教育的各個(gè)組成要素很難分開，任何一種教育行為，都包含著“五育”發(fā)展的可能; 它還是一種“育人實(shí)踐”，即在一種“融合理念”下以一種貫通融合的方式整體落實(shí)“五育”[17]。
在關(guān)于核心素養(yǎng)的理解與把握中，也有研究者提出應(yīng)按照漢語(yǔ)語(yǔ)境中“核心”一詞的“關(guān)鍵少數(shù)”之義來(lái)進(jìn)一步把握核心素養(yǎng)[18]。在關(guān)于語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的理解中，也有研究者指出語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)中的“核心”，“不過(guò)是一種更明確的宏觀概括”[19]。只是參照以上分析，仍可進(jìn)行進(jìn)一步的“宏觀概括”以達(dá)致融合。
按照“工具性與人文性相統(tǒng)一是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”以及依據(jù)現(xiàn)代語(yǔ)文教育史上語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的主要分析框架②，可將語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值目標(biāo)進(jìn)一步區(qū)分為兩大類: 工具性的實(shí)用目標(biāo)與價(jià)值性的文化目標(biāo)。從這一框架出發(fā)，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面( “語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”和“文化傳承與理解”) 可進(jìn)一步歸納為: 工具性的實(shí)用目標(biāo)和價(jià)值性的文化目標(biāo)。事實(shí)上，仔細(xì)對(duì)比語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)與語(yǔ)文素養(yǎng)，二者在內(nèi)容上并無(wú)多大的差別， “‘語(yǔ)文素養(yǎng)’和‘語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)’的核心內(nèi)涵是相同的，只不過(guò)使用時(shí)會(huì)因語(yǔ)境的不同而有所選擇”。因此，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是對(duì)語(yǔ)文素養(yǎng)的進(jìn)一步“結(jié)構(gòu)化”或“具體化”[20]。這一方面反映出對(duì)語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值目標(biāo)的必要?dú)v史繼承，另一方面也體現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)同樣遵循了工具性的實(shí)用目標(biāo)和價(jià)值性的文化目標(biāo)之認(rèn)識(shí)框架。
從表面上看，以上各語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀相互之間的差異及抵牾，似乎反映了它們?cè)诠ぞ呃硇耘c價(jià)值理性之間的分野，進(jìn)而在語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值目標(biāo)上，似乎也體現(xiàn)了在工具性的實(shí)用目標(biāo)與價(jià)值性的文化目標(biāo)之上的分歧，如基于寫作、“雙基”、效率、“語(yǔ)用”這些質(zhì)量評(píng)價(jià)觀似乎主要立足于工具性的實(shí)用目標(biāo)，基于人文性的質(zhì)量評(píng)價(jià)觀似乎主要立足于價(jià)值性的文化目標(biāo)。然而，進(jìn)一步考察卻會(huì)發(fā)現(xiàn)，每一種質(zhì)量評(píng)價(jià)觀，并不是在兩類目標(biāo)之間進(jìn)行涇渭分明式的取舍，而是不同程度地融合。如人文性倡導(dǎo)下的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀雖然自 20 世紀(jì)末以來(lái)廣為流傳，但“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”這一命題，卻是由《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)( 實(shí)驗(yàn)稿) 》首次提出。又如“語(yǔ)用”導(dǎo)向下的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀雖然一方面反對(duì)語(yǔ)文課程的種種“泛人文”化，極力主張“語(yǔ)用”，但“語(yǔ)言文字的運(yùn)用，包括生活、工作和學(xué)習(xí)中的聽說(shuō)讀寫活動(dòng)，也包括文學(xué)活動(dòng)。……語(yǔ)言文字運(yùn)用涉及的范圍和話題應(yīng)該是十分廣泛的，語(yǔ)文課程包含語(yǔ)言、文字、文章、文學(xué)、文化等多種因素，語(yǔ)言材料涉及物質(zhì)生活和精神生活領(lǐng)域多方面內(nèi)容”[21]。這表明，從本質(zhì)上看，不同語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀其實(shí)是以一種更為直觀的方式從不同角度、維度對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的工具性的實(shí)用目標(biāo)和價(jià)值性的文化目標(biāo)整合的不同把握與體現(xiàn)。語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀的多元化只是一種直觀的表象，其在本質(zhì)上仍體現(xiàn)為語(yǔ)文教學(xué)的工具性實(shí)用目標(biāo)和價(jià)值性文化目標(biāo)的融合，差別只是體現(xiàn)在融合之中究竟以何為主以何為次、以何為顯以何為隱等方面。
基于新時(shí)代立德樹人以及培育與踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀的要求，同時(shí)因“基礎(chǔ)教育課程承載著黨的教育方針和教育思想，規(guī)定了教育目標(biāo)和教育內(nèi)容，是國(guó)家意志在教育領(lǐng)域的直接體現(xiàn)，在立德樹人中發(fā)揮著關(guān)鍵作用”[22]( P1) ，語(yǔ)文學(xué)科又是一門“意識(shí)形態(tài)屬性較強(qiáng)的學(xué)科”，事關(guān)培養(yǎng)什么人和怎樣培養(yǎng)人，在立德樹人這一問(wèn)題上同樣具有重要地位和作用，因此，新時(shí)代的語(yǔ)文教育應(yīng)圍繞立德樹人這一根本任務(wù)，充分發(fā)揮語(yǔ)文課程的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，在根本上實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程的價(jià)值性文化目標(biāo)。基于當(dāng)下社會(huì)現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型以能力為本位的總體要求、基礎(chǔ)教育階段語(yǔ)文課程的基礎(chǔ)性定位以及語(yǔ)文課程建設(shè)的現(xiàn)代化基本缺席的現(xiàn)實(shí)，語(yǔ)文教學(xué)仍應(yīng)以能力為要，強(qiáng)化學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的培養(yǎng)之工具性的實(shí)用目標(biāo)。
綜上所述，以語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)為本，不僅應(yīng)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)各個(gè)方面的“并舉”，還應(yīng)促進(jìn)其進(jìn)一步的融合，主要體現(xiàn)為: 以語(yǔ)文課程價(jià)值性的文化目標(biāo)為引領(lǐng)，在其工具性目標(biāo)的過(guò)程中自覺(jué)滲透價(jià)值性目標(biāo)，最終不僅實(shí)現(xiàn)其工具性目標(biāo)，更實(shí)現(xiàn)其價(jià)值性目標(biāo)。這便是新時(shí)代重塑語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)觀在語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值目標(biāo)上的澄清。
( 二) 建立新時(shí)代語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的精準(zhǔn)化評(píng)價(jià)
2020 年 6 月，中央全面深化改革委員會(huì)第十四次會(huì)議審議通過(guò)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》明確提出: 應(yīng)針對(duì)不同主體和不同學(xué)段、不同類型教育特點(diǎn)，改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)。這“四個(gè)評(píng)價(jià)”是教育評(píng)價(jià)方面重要的思路創(chuàng)新與路徑創(chuàng)新，也為新時(shí)代語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)提供了方法論上的指導(dǎo)。
語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量具體內(nèi)容因語(yǔ)文課程本身的綜合性表現(xiàn)為諸多方面，如知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等。針對(duì)這一現(xiàn)狀，不僅應(yīng)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，還應(yīng)針對(duì)不同內(nèi)容實(shí)行精準(zhǔn)化評(píng)價(jià)。早在 1934 年底，《中學(xué)生》雜志在《中學(xué)生國(guó)文程度低落了嗎》一文中便指出: “對(duì)于中學(xué)生國(guó)文程度的低落，……究竟低落到什么情形? 從前中學(xué)生的國(guó)文程度怎樣，現(xiàn)在又怎樣? 低落的現(xiàn)象是普遍的還是特殊的? 其原因又何在? 對(duì)于這些，似乎還少有人作過(guò)精密的研究，給過(guò)仔細(xì)的說(shuō)明。”[1]( P220)
建立語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的精準(zhǔn)化評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)過(guò)程中應(yīng)遵循目標(biāo)參照的原則。以往人們?cè)谂u(píng)語(yǔ)文教學(xué)時(shí)經(jīng)常出現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值目標(biāo)與評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一的現(xiàn)象，如始于 1997 年的語(yǔ)文教育大批評(píng)中便有一些批評(píng)者采用人文主義、人文性的相關(guān)要求去評(píng)判“文化大革命”結(jié)束以來(lái)以效率為訴求、以工具性為旨趣的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，這實(shí)際上便導(dǎo)致了因語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值目標(biāo)與評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的不統(tǒng)一而帶來(lái)的對(duì)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的主觀誤判。因此，新時(shí)代在評(píng)價(jià)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的過(guò)程中應(yīng)采用目標(biāo)參照的方式，即應(yīng)堅(jiān)持教學(xué)價(jià)值目標(biāo)與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一，保證教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程與評(píng)價(jià)三者的一致性，通過(guò)教學(xué)前后學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的程度來(lái)評(píng)判教學(xué)質(zhì)量，盡可能體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)過(guò)程的科學(xué)性。
在評(píng)價(jià)方式上，應(yīng)針對(duì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容不同采用不同的評(píng)價(jià)方式。如知識(shí)與技能，可采用結(jié)果評(píng)價(jià)的紙質(zhì)測(cè)驗(yàn)方式，對(duì)于較復(fù)雜的思維品質(zhì)、情感態(tài)度價(jià)值觀等，則可借鑒過(guò)程評(píng)價(jià)的理念，運(yùn)用形成性測(cè)評(píng)、檔案袋評(píng)價(jià)等方式進(jìn)行。此外，教育是“慢”功夫，它需要一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，需要“耐心等待”、靜待花開，而不可“操之過(guò)急”。它有其自身的內(nèi)在邏輯，它是一種慢的藝術(shù)，語(yǔ)文教育尤甚，因此，“需要留足等待的空間和時(shí)間，需要有舒緩的節(jié)奏。高頻率、快節(jié)奏、大梯度，不利于學(xué)生的有序成長(zhǎng)和發(fā)展”[23]。對(duì)此，需要對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)進(jìn)行不斷的追蹤式的增值評(píng)價(jià)。
在評(píng)價(jià)工具上則應(yīng)注意量化與質(zhì)性評(píng)價(jià)的結(jié)合，即不僅通過(guò)一些客觀、具體的量化數(shù)據(jù)對(duì)語(yǔ)文教育現(xiàn)象進(jìn)行定量描述和刻畫，還應(yīng)借助觀察、訪談、自我反思等形式，設(shè)計(jì)科學(xué)合理的質(zhì)性評(píng)價(jià)程序、維度和題目( 如檔案袋結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、雙向細(xì)目表設(shè)計(jì)、關(guān)鍵事件記錄方案等) ，收集一些情景化、案例化、個(gè)性化的數(shù)據(jù)，以全面描述、反映學(xué)生學(xué)習(xí)的變化。
( 三) 厘清新時(shí)代語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量觀的實(shí)踐路徑
語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是新時(shí)代語(yǔ)文教學(xué)在價(jià)值目標(biāo)上的集中表征，應(yīng)按照新時(shí)代教育及語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)培育的要求厘清語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量觀的實(shí)踐路徑。
1.創(chuàng)設(shè)“真實(shí)”的學(xué)習(xí)情境，夯實(shí)“重學(xué)”
“‘核心素養(yǎng)’不是直接由教師教出來(lái)的，而是在問(wèn)題情境中借助問(wèn)題解決的實(shí)踐培育起來(lái)的”[24]。因此，核心素養(yǎng)下的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量觀的實(shí)踐路徑應(yīng)強(qiáng)化學(xué)生的“學(xué)”，其關(guān)鍵又在于創(chuàng)設(shè) “真實(shí)”的學(xué)習(xí)情境。正是通過(guò)“真實(shí)”學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，進(jìn)一步增加學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐的機(jī)會(huì)，進(jìn)而讓學(xué)生在言語(yǔ)實(shí)踐中學(xué)會(huì)運(yùn)用語(yǔ)文，而不是認(rèn)識(shí)或 “研究”語(yǔ)文。
對(duì)于真實(shí)情境，J.S.布朗等將其理解為類似于真正的從業(yè)者的情境[25]( P125) 。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)貼近學(xué)生的生活，“使兒童隨便地、平常地獲得的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軒У綄W(xué)校去并加以利用，而兒童在學(xué)校里學(xué)到的東西又帶回去并應(yīng)用于日常生活”[26]( P66) 。由于人活動(dòng)的范圍極為廣泛，因此，生活的外延也較為寬廣，基于杜威“教育是在經(jīng)驗(yàn) 中、由 于 經(jīng) 驗(yàn)、為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā) 展 過(guò)程”[27]( P250) 這一基本觀點(diǎn)，可將教育理解為源于生活、為了生活、在生活中的基本過(guò)程，也可將學(xué)生生活進(jìn)一步劃分為現(xiàn)實(shí)生活、可能生活、特殊生活三種類型。
這樣，核心素養(yǎng)下的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量觀的學(xué)習(xí)路徑便為: 第一，以現(xiàn)實(shí)生活為基礎(chǔ)。即以一種學(xué)生個(gè)體正在遭遇的、以現(xiàn)實(shí)世界為對(duì)象的、學(xué)生眼中實(shí)實(shí)在在的且比較熟悉的生活為基礎(chǔ)，利用這類生活與課程文本的同根同源性，促使學(xué)生很快地過(guò)渡到較陌生的課程文本世界，并迅速地進(jìn)入到對(duì)課程文本的主動(dòng)學(xué)習(xí)之中。教學(xué)實(shí)踐中不少教師在課堂導(dǎo)語(yǔ)階段與學(xué)生聊聊生活，或在理解、體驗(yàn)?zāi)硞€(gè)難點(diǎn)時(shí)先引入學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，均為此路徑。第二，以可能生活為旨?xì)w。可能生活是一種立足現(xiàn)實(shí)又高于現(xiàn)實(shí)的生活，它是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的提升和超越，且在未來(lái)可以實(shí)現(xiàn)。可能生活合目的性與理想性為一體，它立足于生活價(jià)值的創(chuàng)造和生命主體的形成，并在這種可能生活的世界里形成學(xué)生核心素養(yǎng)。教學(xué)實(shí)踐中不少語(yǔ)文教師將課堂上所學(xué)遷移至課外，以促進(jìn)學(xué)生更好地生活，即為此路徑。第三，以特殊生活為場(chǎng)域。即建立一個(gè)在現(xiàn)實(shí)生活與可能生活之間的連接域，一方面通過(guò)聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活為核心素養(yǎng)的培育提供一個(gè)熟悉的現(xiàn)實(shí)基點(diǎn)，并充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的自主性潛能，另一方面通過(guò)契合可能生活努力為課堂教學(xué)建構(gòu)理想的目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生在不斷從現(xiàn)實(shí)的此岸世界走向可能的彼岸世界的過(guò)程中逐步形成與發(fā)展核心素養(yǎng)。教學(xué)實(shí)踐中一些教師依據(jù)日常生活的特點(diǎn)打造一種特殊的生活情景，便為此路徑。
2.彰顯中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代文化，以文化人
新時(shí)代教育應(yīng)有新內(nèi)容，主要表現(xiàn)為中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代的文化，主要包括三個(gè)組成部分: 中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化。從語(yǔ)文課程的角度來(lái)看，這正如 21 世紀(jì)初以來(lái)的語(yǔ)文教學(xué)大綱和各語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中所強(qiáng)調(diào)的語(yǔ)文“是人類文化的重要組成部分”。“文化傳承與理解”在當(dāng)前也構(gòu)成語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)要素之一。因此，厘清新時(shí)代語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量觀的實(shí)踐路徑，應(yīng)彰顯中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代文化，并在中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代文化中實(shí)現(xiàn)立德樹人。
新時(shí)代語(yǔ)文課程彰顯中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代文化的方式，主要表現(xiàn)在日常的語(yǔ)文教學(xué)中在實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程的工具性實(shí)用目標(biāo)過(guò)程中潛移默化地實(shí)施，通常較常見的實(shí)現(xiàn)路徑為: 在語(yǔ)文課程的各種時(shí)空如選修課、課外活動(dòng)、比賽、校園文化建設(shè)、語(yǔ)文課間和課后甚至課堂和考試中“不動(dòng)聲色”“靜悄悄”地在內(nèi)容上增加一些文化的份量，在方式上彰顯文化的內(nèi)涵與情境等。
3.以讀為本，實(shí)現(xiàn)真正閱讀
“多讀書”是我國(guó)自古以來(lái)語(yǔ)文教育的一條重要經(jīng)驗(yàn)和第一大法，也是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基本途徑，還是培育語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的基本路徑。多讀書對(duì)學(xué)生的言語(yǔ)能力、思維品質(zhì)、審美情趣、文化修養(yǎng)等都有一定的影響，直接影響到語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。因此，新時(shí)代語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量觀的實(shí)踐路徑要堅(jiān)持以讀為本，要繼續(xù)堅(jiān)持自古以來(lái)的 “多讀書”主張。這也正如溫儒敏教授所說(shuō): “培養(yǎng)讀書興趣，讓學(xué)生多讀書，讀好書，好讀書，是語(yǔ)文教學(xué)的‘牛鼻子’。”[28]另一方面，語(yǔ)文教育作為一種自覺(jué)的有目的的活動(dòng)，還需要進(jìn)一步厘清: 為什么要“多讀書”，即“多讀書”的目的究竟是什么。這便需要超越簡(jiǎn)單的或者直觀性的“多讀書”，深入到“多讀書”背后的根本目的。
基于“多 讀 書”的 不 同 目 的，真 正 的“多 讀書”主要表現(xiàn)為以下三條路徑: 一是基于遷移閱讀的閱讀。實(shí)現(xiàn)這一路徑需要將閱讀方法或策略作為直接的目標(biāo)與內(nèi)容，從認(rèn)識(shí)到實(shí)踐，即讓學(xué)生先理解該種閱讀方法或策略，再具體運(yùn)用該方法或策略，最后掌握該閱讀方法或策略、實(shí)現(xiàn)遷移閱讀。二是基于創(chuàng)意表達(dá)的閱讀。學(xué)生閱讀的效果如何，有時(shí)還需要通過(guò)口頭與書面表達(dá)得以顯現(xiàn)，并努力實(shí)現(xiàn)表達(dá)的創(chuàng)造性，即創(chuàng)意表達(dá)。要求學(xué)生在能表達(dá)，即學(xué)會(huì)寫作或口語(yǔ)交際的基礎(chǔ)之上，進(jìn)一步學(xué)會(huì)創(chuàng)造性的表達(dá)，使表達(dá)具有一定的個(gè)體獨(dú)特性與價(jià)值性，表現(xiàn)出一定的創(chuàng)新意識(shí)與能力，具體來(lái)說(shuō)能根據(jù)不同的文化環(huán)境、語(yǔ)言情境和表達(dá)對(duì)象，能靈活運(yùn)用不同的表達(dá)方式與技巧，創(chuàng)造性地進(jìn)行表達(dá)與交流，展現(xiàn)出某種獨(dú)特的表達(dá)風(fēng)格。三是基于深層解讀的深度閱讀，即突破以?shī)蕵?lè)、輕松等為特征的“淺閱讀”，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深層解讀。文本類型不同，深層解讀的路徑與方式也不一樣。對(duì)于一些實(shí)用類的文章，應(yīng)盡量避免個(gè)人感情色彩和主觀聯(lián)系和想象，盡量避免主觀性解釋和隨意性引申，努力對(duì)文本原意進(jìn)行客觀復(fù)現(xiàn)和忠實(shí)反映，盡力去接近文本的原意。對(duì)于文學(xué)類文本，則應(yīng)作為審美主體對(duì)文本進(jìn)行閱讀觀照，通過(guò)聯(lián)想和想象，激發(fā)內(nèi)心情感，使心靈進(jìn)入并馳騁于美妙的藝術(shù)時(shí)空之中，基于自身的審美理想、閱讀體驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)去實(shí)現(xiàn)對(duì)文學(xué)文本意義“空白”、不確定的“召喚結(jié)構(gòu)”的確定與填充。
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