中小學語文教材存疑知識的選錄與注釋

　　摘 要關鍵詞中小學語文教材中，有一些在學術界存在爭議、未有定論的知識內容卻被當做定論而編錄在課本之中，這不僅導致中小學生可能接受錯誤的知識訊息，而且會影響他們獨立判斷與思考能力的培養。這種存疑的知識，在古代文學作品中尤其常見，有的作品在作者歸屬、詞句文意等方面存在疑問。對于此類有爭議的知識內容，教材不應只取其中一種觀點，而是應該對其爭議點進行全面的注釋說明，這才是科學以及對學生負責的態度。

　　韋強， 教學與管理 發表時間：2021-09-15

　　關鍵詞 語文教材 存疑知識 文本差異

　　中小學語文教材中，有一些在學術界存在爭議、未有定論的知識內容卻被當做定論而編錄在課本之中，這不僅導致中小學生可能接受錯誤的知識訊息，而且會影響他們獨立判斷與思考能力的培養。筆者認為，如果某個知識內容并不能百分之百確論，那么就不能以定論寫入教材，而是應該在教材中注明該知識內容的存疑之處。這樣的好處在于：一方面，教材作為知識的載體，理應以真實、科學的精神對待知識，將知識的本來面貌進行客觀呈現，這樣可以更好地維護知識的純粹性;另一方面，可以激發學生的好奇心與探索欲，讓學生產生辨別知識信息的動力，從而培養獨立思考與判斷的能力。

　　一、中小學語文教材存疑知識舉隅

　　目前通行的中小學語文教材中，有部分作品的相關知識內容是尚有爭議和存在疑問的，其中主要集中在古代文學作品。古代文學作品由于時代久遠，同時使用的又是古代漢語，因此，容易出現存疑之處。有的作品是作者歸屬存疑，有的作品則是詞句文意存疑。試舉幾例。

　　1.作者歸屬存疑

　　元曲名篇《天凈沙·秋思》在人教版七年級上冊選錄，教材標注作者為馬致遠。然而實際上，《天凈沙·秋思》的作者是誰，學術界一直未有確論。早在民國時期，王國維便在《宋元戲曲考》中對《天凈沙· 秋思》的作者提出質疑，認為馬致遠為《天凈沙·秋思》作者“不知何據”[1]。1983 年，朱勤楚在《文學遺產》(1983 年第 1 期)發表《[天凈沙〈] 秋思〉作者新探》一文，明確提出馬致遠不可能是《天凈沙·秋思》的作者。近些年來，又不斷有論證《天凈沙·秋思》作者非馬致遠的研究成果出現，包括陳圣爭《〈天凈沙·秋思〉作者及流傳新說》(《中國文學研究》2011 年第 4 期)等。這些成果以較為充分的證據證明，馬致遠不可能是《天凈沙·秋思》的作者，真正的作者應為無名氏。這些研究者認為馬致遠非《天凈沙·秋思》作者的論證，主要集中于三個方面。第一，《天凈沙·秋思》最早見錄于元代的散曲選集《梨園按試樂府新聲》，該選集凡是有姓名可考的作品都會標注作者，然而《天凈沙·秋思》卻并未注明作者。元代的曲學名著《中原音韻》中也著錄了《天凈沙·秋思》，同樣未注作者。因此可知，在元代時，《天凈沙·秋思》的作者并不可考，且并未有人將其視為馬致遠的作品。第二，元人盛如梓《庶齋老學叢談》中著錄三首一組的【天凈沙】小令，統稱為“沙漠小詞”。其第一首為：“瘦藤老樹昏鴉，遠山流水人家，古道西風瘦馬。斜陽西下，斷腸人在天涯。”[2]此詞雖然與通行的《天凈沙·秋思》有個別字詞的差異，但總體面貌與意境是相同的。而盛如梓乃是由宋入元的遺民，其生活年代早于馬致遠。據《庶齋老學叢談》記載，此組“沙漠小詞”的作者乃是盛如梓的“北方士友”，可知《天凈沙·秋思》的雛形其實早在馬致遠之前便已產生，作者并不可考。第三，現存文獻中，最早將《天凈沙·秋思》作者署名為馬致遠的是明代萬歷時期的蔣一葵《堯山堂外紀》。然而其信服力卻非常有限：一方面，此書距離馬致遠生活的年代已有二百余年，而二百年間，從未有人將《天凈沙·秋思》與馬致遠進行關聯，此書突然認定馬致遠是《天凈沙·秋思》作者，卻并未給出任何依據;另一方面，此書被認為“真偽并列”[3]，對歷史的記載本身便有不少失實與訛誤。所以，馬致遠是否是《天凈沙·秋思》的作者，是存疑的。

　　2.作品詞句文意存疑

　　在部分作品的詞句文意上，也有存疑的知識。陶淵明的名作《歸園田居·其一》中有一句“虛室有余閑”，其中“虛室”便有不同的解釋。周嘯天《古詩詞鑒賞》(四川辭書出版社，2018)注釋為“清靜寬敞的居室”，認為“虛室”就是“靜室”之意，而人教版高一上冊的語文教材便注釋“虛室”為“靜室”。然而學術界對于“虛室”還有“空室”的解釋，例如程千帆、沈祖棻《古詩今選》(陜西師范大學出版社，2019)便注釋為“空虛的房屋”?？v觀古代文獻，“虛室”是同時兼有“空室”“靜室”兩種文意的，《古詩今選》《古詩詞鑒賞》的注釋都是有其依據的。所以“虛室”究竟解釋為”“空室”還是“靜室”，是存疑的。又如蘇軾《赤壁賦》“知不可乎驟得”中的“驟”字，在注釋上也是存疑的。在不同語文教材中，對于“驟”字的注釋有兩種，一種是“多次、屢次”，一種是“快速、輕易”。甚至在同一體系的教材中，注釋也有不同。人教版 2019 年新版注釋為“一下子，很輕易地”，而在此前的老版注釋為“數得，屢次得到”。事實上，圍繞“驟” 字的解釋，語文教育界一直有爭論。陸宗成《“以藥淬之”“翼蔽”“驟得”注商》(《語文月刊》2018 年第 5 期)、謝質彬《〈赤壁賦〉中的“知不可乎驟得”》(語文建設 2006 年第 2 期)都認為“驟”字應該解釋為“快速、輕易”;苗幫苓《“飛仙”“長終”“驟得”補商》(《語文學習》2010 年第 4 期)、張生漢《釋“驟得“》(《語文建設》2004 年 12 期)則認為應該解釋為“屢次”。據王力《古漢語常用字字典》，“驟”在古文中既有“快速、疾速”之意，也有“屢次、多次”之意，因此，兩種解釋都有其依據。之所以無法確定“知不可乎驟得”的 “驟”字究竟是哪種文意，在于文中“驟得”涉及的主體不能確定。此段的全句為：“哀吾生之須臾，羨長江之無窮。挾飛仙以遨游，抱明月而長終。知不可乎驟得，托遺響于悲風。”如果把“驟得”的主體理解為 “哀吾生之須臾”的時光，那么“驟”的解釋應為“屢次、多次”，因時光總是短暫易逝，所以當然不會“屢次得到”;如果把主體理解為“飛仙”“明月”那么“驟” 的解釋則應為“快速、輕易”，因其本身就是幻想，所以當然不會“快速、輕易”地得到。所以在“驟”字的解釋上，也是沒有確論的。

　　二、中小學語文教材存疑知識注釋之必要

　　縱觀以上例證，可知中小學語文教材中存疑知識并不在少數。對于這些存疑點，教材的做法是采用其中某一種結論或觀點，對于其他觀點則不予提及。然而筆者認為，對于尚有爭議的知識，應該客觀呈現存疑之處，把兩種或多種觀點都在教材中予以注釋與說明。

　　1.培養學生的求真務實精神

　　在目前的中小學教育中，更多地是為學生傳授 “標準答案”，考試時也必須填寫“標準答案”。然而如果學生所接受的“標準答案”本身是錯誤或存疑的，那么無疑是有悖求真精神的。如果一個知識必須擁有“標準答案”，那么這個“標準答案”本身一定要具有客觀性、公理性、權威性，否則學生記憶的只是一個錯誤的“標準答案”，那么教育無疑將失去應有的意義。筆者認為，對于存疑的知識點，寧可作為存疑點來注釋，也不能采用尚未確論的觀點而直接作為“標準答案”。事實上，教育應該從小讓學生樹立一種意識：知識的可能性并不一定是唯一的，而可能是多元的;知識也并不一定是固定的，而有可能是動態的。如果學生存在一種知識具有固定性與唯一性的意識，那么他們的思維便容易僵化，成為只會簡單記憶的工具。而如果他們擁有知識具有不同可能性的意識，無疑可以發散他們的思維，激發思考的活力，樹立一種科學對待知識的意識。

　　2.培養學生的獨立思考能力

　　在新時代的中小學教育中，填鴨式、灌輸式的教育將漸漸被歷史淘汰，為了適應時代發展與國家需要，必然要重視中小學生獨立思考能力的培養。楊碩《高中生獨立思考能力的培養》總結了培養學生獨立思考能力的重要性，共分五點：點燃學生的學習熱情;學生健康成長與成才的必備品質;學會學習、實現終身學習的前提;培養學生核心素養的需要;國家發展的需要[4]。雖然文章談論的是高中生，但對于初中生、小學生同樣適用。對于“《天凈沙·秋思》作者是誰”這樣存疑的問題，如果是采用一種注釋存疑的方式呈現，那么是可以激發學生探尋知識的欲望并提升獨立思考能力的。如果教材只是直接告知《秋思》的作者是馬致遠，那么學生只需簡單地記憶即可。然而如果教材進行注釋：“作者一說馬致遠，一說無名氏。”那么學生可以進一步思考：為什么不能確定作品的作者是馬致遠?為什么作者可能是無名氏?作者到底是馬致遠還是無名氏?同理，如果對于“虛室”的注釋把“靜室”和“空室”都注明，學生也可以進一步思考：為什么會有 “靜室”和“空室”兩種解釋?“靜室”和“空室”有什么區別?二者分別有什么文化淵源?也許學生尚無能力解決他們的疑惑，但至少他們會產生獨立的思考。而這種對于一個問題的疑問與思考，能夠比簡單記憶某個知識點帶來更為深刻的印象。

　　3.培養學生的傳統文化素養

　　楊雅麗在《試論語文教育的文化傳承與文化教育功能》一文中說：“經典文本是祖國傳統文化最重要的載體，優秀傳統文化的思想基因和道德精神蘊藏在經典文本的字里行間。語文教育在誦讀書面語文本、解讀其語言結構之同時，也傳播了中華民族的悠久歷史和優秀傳統文化，實現了語文教育的文化傳承與歷史教育功能。”[5] 語文在承載傳統文化時，并不局限于文本閱讀與語言文字，同時也是對傳統文化知識內容的傳播。對于涉及傳統文化內容的知識，務必要追求準確。原因在于，中小學是人生最初學習知識的階段，因此，對于知識的印象是最深刻的，對于知識的接受也是最牢固的。如果他們接受的是錯誤的知識，那么這種錯誤可能伴其一生。把存疑知識注釋清楚，是對學生負責的態度。

　　三、文本差異與知識存疑之不同

　　需要另外說明的是，在中小學語文教材中，部分選錄的作品存在版本差異與不同的文本面貌，但這種差異與知識內容的存疑具有不同的性質。在古代文學作品中，一個作品擁有不同的版本面貌是非常常見的現象。以李白名篇《靜夜思》為例，現存文獻中，關于《靜夜思》的版本有九種之多，其中最重要的版本有兩種：一種是北宋刊本《李太白文集》，其詩為：“床前看月光，疑是地上霜。舉頭望山月，低頭思故鄉。”[6] 第二種是明代李攀龍編集的《唐詩選》，其詩為：“床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉。”[7]學界一般認為，宋本的詩是李白此詩的原貌。然而在歷史流傳過程中，《唐詩選》的版本卻最為通行。現今小學語文教材所選錄的《靜夜思》，也是這一通行版本。唐代文學研究專家莫礪鋒指出：“有關版本上的考證與爭議，本來就是學界的本分……但從普及傳統的角度來說，大家遵循通行的版本就好了。”[8]因此，筆者認為，作品的不同版本并不涉及對與錯的問題，它體現的只是人們不同的審美追求，而當一個版本從其他版本中脫穎而出，那么說明這個版本最符合大多數受眾的審美理想。即便這個版本并非作品的最初面貌或者作者的原始作品，但是它仍然可以作為固定的版本寫入中小學教材之中。同樣的例子還有關漢卿的元雜劇作品《竇娥冤》。在高中語文教材中，《竇娥冤》被選錄了第三折，其中曲牌【滾繡球】的文詞是千古名篇。然而此段文詞有兩個版本，一個是《古名家雜劇》版本，一個是《元曲選》版本。二者都是明代版本，但是《古名家雜劇》更為接近元雜劇本身的面貌，而《元曲選》則對元雜劇多有改易。不過從藝術水平與文辭美感來說，《元曲選》明顯更優。故而，如今通行的版本也是《元曲選》本。當同一個作品擁有水平更優的版本時，教材選擇最優版本也是合理的。所以，作品的文本差異與作者歸屬、文意內涵并不是同一性質的問題。文本不同涉及的是審美選擇，作者不同、文意解釋涉及的是客觀真相。故而，當文本不同時，教材可以以更優質、更通行的版本為準，但是涉及客觀真相的知識，教材必須力圖精確與全面，不能偏取一種觀點而忽略其他。如果沒有確論、公理的答案，那么就以存疑的形式體現出來。

　　總之，未取得學術公論的知識內容，不宜偏用某種觀點作為定論寫入中小學的教材。在無法取得確鑿的結論時，把客觀事實或不同觀點呈現，這是一個求真的做法。雖然在中小學階段，無須進行專業的注釋，但是至少也應注明：“《秋思》作者尚存疑議。一說馬致遠，一說無名氏。”這樣既可以體現教材編寫求真、科學的態度，同時也為學生提供了一個最為客觀的知識呈現。