一、社會文化觀(SocioculturalTheory)

社會文化觀是20世紀30年代前蘇聯心理學家維果斯基(Vygotsky)提出的,作為前蘇聯著名的心理學家，維果斯基的研究具有兩大特點：第一，研究人的心理問題立足于以語言為基礎的維度。維果斯基認為在社會活動和交往過程中，個體的心理機能是伴隨著對符號系統的掌握和內化而發展的。符號系統作為心理工具為人類提供了一種獨特的刺激形式，人們可以使用它們來影響和控制自己的行為，而在符號中，詞、言語是最為常用的刺激手段。詞和言語先于語言社團中形成，而后成為個人的心理手段。第二，研究人的心理問題采納一種以文化為取向的研究策略。作為社會文化歷史學派的創始者，維果斯基不僅“更重視大的社會環境和小的社會環境之間的關系，更強調文化和歷史的社會因素和個人特點的關系”。還認為個體認知的發展是由語言工具及社會文化歷史經歷所決定的，言語思維不是天生的自然行為形式，而是受到歷史文化過程制約。由此開辟了在心理語言學研究中引入社會文化和歷史元素的先河。維果斯基從語言、社會歷史文化和社會互動的角度揭示人的心理活動與心智發展，從而創立了社會文化發展理論，該理論有以下幾個要點：

(一)教學在發展之前(LearningPrecedesDevelopment)。在認知能力與學生的發展之間的關系問題上，存在兩種截然相反的觀點，一派以傳統心理學家皮亞杰為代表，認為成熟也就是智力發展是學習的前提，學習只有在心智和腦力都發展成熟的情況下才是有意義的；另一派以維果斯基為代表，他們強調教導對孩子的發展起著極其重要的作用，他認為只有在發展之前的學習活動才是有意義的。

(二)語言是認知活動的重要媒介。學習媒介一向被人們視為是社會文化觀的理論中心。媒介的字面意思是指幫助完成任務的某種工具，比方說是農夫耕作的鋤頭，裁縫縫紉的剪刀等。社會文化觀就強調人類需要借助工具和符號系統對自身行為進行調節，其中語言作為最有利的一種符號媒介可以幫助人們將外界的社會語言內化為個體內部的心理機能。

(三)社會互動和知識內化。維果斯基強調一切學習活動的基礎是社會互動，社會互動先于知識和能力的發展。因此缺乏互動的學習行為與維果斯基的教育理念是矛盾的。

(四)最近發展區(TheZoneofProximalDevelopment)。維果斯基認為在兒童的認知能力發展過程中要經歷兩個水平：現有發展水平和潛在發展水平。這兩種發展水平之間的區域即是“最近發展區”。最近發展區可以說是社會文化理論中最著名的一個概念。透過這個概念，一方面人們看到了要想使教育對學生的發展起主導和促進作用，就必須確立學生發展的兩種水平：一是其已經達到的發展水平，表現為學生能獨立解決問題的智力水平，二是學生借助他人的協助可以達到的發展水平，另一方面也使更多的研究者把注意力投放到了如何幫助學生穿越最近發展區，向其潛在發展水平靠攏這一問題上來。在這一領域的相關研究成果中，比較知名，影響也較大的就是基于維果斯基的最近發展區理論，由布魯納(Bruner)、伍德(Wood)等人提出的“支架”理論。

二、支架式語言教學(ScaffoldingInstruction)

(一)支架的定義和實施步驟

支架本意是指建筑行業中使用的腳手架，當它被用來代指語言教學模式時，則是指由教師提供幫助，引導學生逐步掌握、建構和內化所學的知識技能，最終學習任務由教師轉移向學生，使他們可以獨立地進行更高水平的認知活動的一種教學模式。支架式語言教學是社會文化觀在語言教學上的具體應用。完整的支架式語言教學活動應包括以下五個環節：

1.搭建腳手架—該步驟是支架式語言教學模式的必備前提。教師在分析學生的學習任務和學習能力后，根據當前的學習主題，按最近發展區的要求建立概念框架，提供學習支架。

2.進入情景—創建真實的語言環境是支架式語言教學中的重要一環。優化語言環境可以讓學生身臨其境，真實體驗需要解決的任務，激發學生參與活動、表達自我和迎接挑戰的熱情，更可以切實提高學生的交際能力。

3.獨立探索—這里所說的獨立探索并非指學生僅憑一己之力，無需他人指導和協助。而是指先由教師引導啟發，發揮支架作用，幫助學生沿支架逐步攀升，到達一定階段后，教師撤去支架，讓學生能繼續在概念框架中前進。

4.協作學習—進行小組的討論和協商。討論的結果可以作為獨立探索期間所學成果的有益補充。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面正確的理解。最終完成對所學知識的意義構建。

5.效果評價—這是支架理論中重要的后續保障環節。包括學生個人的自我評價，學習小組成員的相互評價和教師點評。這一環節對于支架式教學之所以不可或缺在于其可以決定何時腳手架可被拆除或移至他處。

(二)支架式教學的內涵

1.在“最近發展區”內開展教學。支架式語言教學本身就是在最佳發展區域的理論基礎上形成的。因此“支架”何時搭建，搭建“多高”就必須要遵循一個客觀事實，那就是既要立足于學生的“現有水平”，同時也要促進學生“現有水平”向“潛在水平”轉化。如果支架的搭建低于學生的現有水平，那支架可以說毫無意義，超出學生的未來水平，又無法促成學生實際能力的增長。因此只有在最近發展區內，才能充分發揮腳手架的支撐作用，不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個更新更高的水平，從而幫助學生順利穿越“最近發展區”。這一點與克拉申的可理解性語言輸入，即語言輸入要符合“i+1”的基本特征不謀而合。

2.有效的師生合作和互動。支架式語言教學的各個環節都強調要以師生互動為背景構建師生之間和同學之間的互動教學模式。說到有效的師生間的互動，就首先要注意區分扶助式互動與傳統的師生之間進行的發動-回答-反饋(initiation-response-feedback)模式。二者雖都包含師生間的問答及信息的反饋和評價，但二者的過程卻有著本質的不同。發動-回答-反饋式對話師：秋季過后是什么季節？生：冬季。師：好孩子。支架式師生對話生：不論他的種族和信仰，每個人都應得到同樣的權利和保護。師：是的，每個人。(教師接受學生的回答并等待)生：不管他們是公民還是非法居留，他們都應得到同等的保護。師：我同意你，但你有把握嗎？(教師要求學生對他的回答加以詳述)生：因為書上這么說。師：是嗎？因為書上這么說？(教師接受學生的回答并繼續等待學生的詳述)生：也因為它們(第十四修正案)說不該不經過雙重程序奪取任何人生的權利、自由的權利和擁有財產的權利。(學生為他的思索尋找根據)師：好。但他若不是公民呢？(教師重點指出第十四修正案中的一個要點)生：這對任何人都有效。師：好。那么第十四修正案對你有幫助嗎？(教師將學生的學習和移民經歷聯系起來)(芮茵，2007：267)可以看出在發動-回答-反饋的常規課堂教學模式中，教師只要求學生證明他明了某一事實，側重結果本身，而在支架式問答中，教師充當“腳手架”，側重于學習過程，目的旨在鼓勵學生獨立思考，一步步向正確答案靠近，從而幫助其自身能力獲得實質增長。

3.支架要動態漸撤。在貫徹支架式教學模式的過程中，教師的一大“藝術”除了表現為要知曉如何搭建合適的“腳手架”外，還要知曉何時停止提供學生支持平臺。如果支持平臺維持時間過長，學習者將無法培養自主語言運用(autonomouslanguageuse)所需的獨立性。因此教師提供的扶持應二者兼顧，既做到及時恰當的給予支持，還要做到當學生能獨立進行學習時，能夠改變，轉移，重建甚至拆除支架。

4.看到協作的多樣性。協作除了Vygotsky所提到的成人扶持(adultguidance)和能力強以及能力相當的同儕(capablepeers)的協作外，VanLier(1996)指出了在最佳發展區內可以提供另外兩種支架方式。一是學生可以與比自己能力低的同儕共同工作，從教導扶助他人的過程中幫助自己明確概念，延伸知識，做到教中有學。二是還可通過自己的獨立工作，從自己的知識、經驗和記憶儲存中實現知識技能的內化。

結語

支架式語言教學模式不可否認對我們的外語教學有著巨大的指導作用，相關領域的研究不但取得了一定的成果，而且令人可喜的是這些研究找正逐步向更加細化的方向發展。例如李友良探討了“支架理論”在大學英語口語教學“零課時”中的作用，呂芳嘗試了支架式教學在大學英語泛讀中的應用，芮茵也給出了可供課堂借鑒的支架式語言教學模式的一些類型等，但我們也要看到目前這一理論在大學英語教育領域的研究比較多的是集中在其對外語教學的啟示這一層面上，還顯得比較淺顯和空泛，因此還有巨大的空間有待于大家進一步的研究和摸索。