1知識管理與案例教學本質的統一

知識管理理論不僅強調隱性和顯性知識對管理效能提高的作用，而且關注隱性知識和顯性知識間的轉化問題，認為兩種不同的知識之間通過不同的轉化模式可以實現知識螺旋式的上升。也就是說，知識管理的核心在于知識的創新和共享，而這恰恰需要管理參與者的積極性、創新性和自主性的介入。案例教學作為對傳統教學模式變革的存在，其本質也是通過參與者對教學過程的實踐性參與建構其內在的知識體系，采用的目的是培養參與者的創新能力、決策能力以及與人合作能力。因此，二者在本質上是統一的，案例教學本身具有知識管理的內涵。

2公共管理教學中案例教學的誤區

在公共管理教學的過程中，很多教師認可案例教學法的重要性，但是在實際采用過程中由于對案例教學的本質缺乏正確的把握，產生了認識和使用的誤區，陷入案例教學形式化的境地。

2.1案例教學等同于一般舉例的認識誤區

這種認識的誤區將案例教學與一般的舉例相互混淆，沒有對案例教學的內涵與本質進行正確的認識。案例教學和一般的舉例雖然同是利用現實的例子來解釋或說明理論的疑難，但是案例教學中，案例的選擇具有典型性、代表性以及現實的模擬性。它注重的是在案例教學過程中師生之間的對話和交流，教師在其中的角色不是簡單的知識傳遞者或說教者，而是學生學習的引導者，甚至是學生學習的合作者，在案例教學過程中與學生一起進行知識的傳遞與創新。因此，其作用不僅是要通過案例將知識傳授給學生，還要培養學生自我學習、自我建構的能力。而一般的舉例，其目的是為了解釋某個理論或結論，起到幫助學生理解和驗證理論的作用。在舉例的過程中，師生之間的關系不是合作與引導的關系，還是傳統的授受關系。學生在這個過程中，雖然通過教師的舉例能更好的理解管理的理論，但是他沒有參與到模擬的管理環境中去扮演適當的角色，沒有經歷師生之間針對管理問題進行互動討論、共同探討問題原因以及提出解決對策的過程。因此，案例教學不管從實施的難度、對教師與學生的要求、案例的選擇以及實施的效果上看都比一般的舉例復雜的多。

2.2案例教學中學生自我非主體的認識誤區

受傳統師生之間教學關系制度化的影響，老師一般被看成是合法性知識的擁有者，而學生則很容易被當成空空的“容器”，被動的等待老師用專業知識將其“填滿”。在這樣的教學過程中，教授者和學習者之間的關系是主體與客體的關系，課堂中主要的活動形式是知識的傳遞，而不是師生之間知識的轉化與內在的生成。對學習者來說，只要從教師那里獲得了知識，考察合格，就算學習“過關”。這種傳統的思維定勢和行為慣性在案例教學的實際操作中，容易導致學生自身角色定位的偏差，進而限制教師的努力和嘗試。學生一時很難從教學客體的定位中走出來。在案例教學中，仍然以獲得知識、掌握知識為根本目的，并且堅信“老師懂得最多”，當教師希望學生們分享每個人的學習經驗時，經常發現學生們并未打算深入而只是想了解系統的知識體系，因為在他們看來，學生間的知識是零散的，缺乏合法性和實用性。因此，案例教學會因為學生自我非主體定位的偏差陷入實施的形式化。2.3案例教學中參與者批判思維不足的實踐誤區傳統教學方法先把結論呈現給學習者，再幫助他們去理解它，然后是訓練和運用，而學習者自己的探索活動卻極為貧乏，而且這種將知識作為固定結論傳遞給學習者的做法也缺乏對知識進行深入推敲和批判的過程。受其影響，現在公共管理教學中采用的案例教學，參與教學的人一般很少將注意力放在對知識的質疑和批判上。教師的工作重點是如何使管理知識的傳授方法完善和有效，保證學生能明白所學到的知識；學生關心的問題是案例分析中問題的參考答案是什么或者教師的偏好。這種簡化的案例教學與真正意義上具有批判思維特征的案例教學存在本質區別，造成案例教學的形式化。

3知識管理視角下公共管理教學法之案例

教學有效性提高的策略知識管理視角啟發下高校公共管理教學過程中要提高案例教學的有效性，離不開師生基于共同學習形成的學習共同體、教學環境的優化以及師生間知識的不斷轉化和升華。

3.1師生間形成基于共同教學目的的學習共同體

案例教學不同于傳統授受教學模式，其教學目的也與傳統教學模式的目的有本質的區別。傳統授受教學模式的教學目的主要是知識的傳遞，知識從教師那里“單向度”的傳導到學生處，學生去記憶、再現教師教學的內容，其創造性、實踐性不足。而案例教學方法的采用主要是為了提高學生的創新能力、問題解決能力以及與他人合作的能力。因此，師生之間傳統“我教－你學”的關系模式需要轉變為基于共同教學目的的學習共同體模式。在學習共同體中，教師不再簡單的傳授知識，學生也不再簡單的識記所學的內容。二者以公共管理領域的案例為媒介，以問題解決為直接目的，以能力培養為最終目的發生交往，交往中滲透著知識的轉化。因此，學習共同體的形成需要教師和學生都改善心智模式，打破以往對師生關系的現代理性認識，代之以后現代的平等主體間關系的認識。教師從教學的計劃者和控制者轉變為學生學習的引導者；學生的主體意識也要逐漸的喚醒，積極的參與到教學共同體的教學活動中去。案例教學的本質是一種討論式教學，離開學生的參與，整個教學過程將是不完整的、有缺憾的。

3.2優化案例教學的環境，尤其是精神文化環境

以知識創新、能力培養為目的的案例教學的實施離不開教學環境的優化。教學環境既包括空間物理環境，也包括精神文化環境。空間物理環境的優化主要是指教室布局的調整以及案例教學所需要的硬件設施的配備。在教室布局方面，以往主要采用的是“而”字形的布局，這樣人為的就將教師和學生以及學生與學生之間的關系拉大了，減少了師生、生生間對話交流的機會。案例教學的實施需要的是學習群體之間的動態交流。因此，教室布局需要由傳統的“而”字形布局調整為長方形、圓形或者是橢圓形，當然前提條件是對學生進行討論分組，這也是案例教學的需要，客觀上營造一種平等交流、暢所欲言的氛圍。同時這樣的空間布局調整也能讓師生之間關系進一步密切，以增加學生與教師的信息交流。案例教學所需要的硬件配備方面離不開學校的大力支持。基本硬件條件包括案例教學的模擬場所、投影等必備的儀器。精神文化環境的優化主要是營造平等、寬容的課堂文化氛圍。案例教學對教師和學生的要求相比以往提高了，尤其是對教師來說，更要轉變以往的身份認知，打破“只有教師的教才能保證學生的學”這樣一種傳統的思維定勢，主動營造一種平等、寬容的課堂文化氛圍。平等是對師生之間關系的定位，教師不再是知識絕對的擁有者，尤其是實踐性知識，教師和學生需要在案例討論的過程中共同習得和積累實踐性知識。要以寬容的態度對待不同觀點，在案例教學過程中，沒有標準的答案，不同的學習群體通過研究獲得結論，只要能夠邏輯自洽、解決問題就是合理的。

3.3教學參與者通過SECI過程促進師生知識間的轉化和升華

案例教學的參與者，不管是教師還是學生都是帶著自己已有的生活經驗、知識積累和價值觀等進入教學場域的。要想達到案例教學的最終目的、培養學生各方面的能力，就要通過教師和學生之間、學生和學生之間的知識轉化來實現。根據野中的觀點，知識的轉化主要分為四種模式（SECI），即社會化（social）、外在化（external）、組合化（contain）和內在化（internal）。社會化的實現主要發生在個體之間，個體隱藏的知識通過彼此的對話到達對方那里，變成對方頭腦中的信息存量，實現從隱性知識到隱性知識的轉化；外在化主要指個體的隱性知識通過群體內適當的對話溝通變成群體共同交流的顯性知識，在群內傳播；組合化主要指群體間顯性知識的交流和融合，成為共同體成員共享的顯性知識；內在化主要指受共同體顯性知識的影響，個體把群體共享的顯性知識內化為自身的知識結構，從而實現自身原有知識內容和結構的創新。將知識轉化的模式遷移到公共管理教學的案例教學中，即要承認不同性質的知識間的流動性。在案例教學的準備階段，教師根據教學需要準備案例、分析案例，并結合學生的專業知識學習或儲備情況酌情考慮教學環節的安排。在這個過程中，流動的是不同個體的隱性知識；在案例教學的初始階段，教師通過播放案例影像或文字資料等方式引導學生了解完整的案例事實，并方便學生對實踐信息資料的把握，然后組織學生分成不同的學習小組展開案例分析。案例教學的討論分為小組討論和班級討論兩個階段。首先進行小組內的討論，小組成員根據案例的來龍去脈捕捉問題所在，分析案例組織存在的管理問題。經過小組一輪一輪的交流，大家形成一致的看法。這個過程中發生著小組內個體間隱性知識的轉化以及個體隱性知識向小組顯性知識的轉化。其次是班級討論階段，由教師任討論的組織者，每組挑選一名或兩名同學將本組的討論結果告之于眾。教師在每組發言的時候根據延遲評判、多多益善的原則鼓勵各組同學大膽發言，引起不同觀點間的交鋒。這個過程中蘊含著小組間顯性知識間的轉化。最后就案例中涉及的問題形成幾個解決問題的備選方案。這些備選方案是班級討論的結果，已經達成共識。這個過程蘊含群體間共享顯性知識的組合轉化實現。在案例教學的最后，教師還要將學生們討論的過程和結果以報告的形式總結出來，使學生進一步消化吸收所學的知識。這是一個群體共享的顯性知識向個體隱性知識轉化的過程，也就是個體重新建構共享顯性知識的過程。總之，通過教師引導性的SECI過程，學生獲得了單純理論教學學不到的實踐性知識，同時也鍛煉了多方面的能力。教師在這個過程中也檢驗了自身教學能力的高低，通過與學生共同的學習增長了教學的實踐性知識。知識管理視角下對公共管理教學法中案例教學法的探討對于澄清認識的誤區、提高方法運用的實效性提供了思考，但是也要清楚的知道方法有效運用的前提從主體角度看應該是教師教學觀念的轉變和素質的提升，而教師素質的提升離不開必要的培訓，這是學校教學管理者要重視的問題。

作者：房敏 單位：德州學院 首都師范大學