論我國高等職業(yè)教育體系發(fā)展之專業(yè)學(xué)位晉升路徑

　　高等職業(yè)教育體系是指高等教育中不同層次、類型職業(yè)教育之間相互聯(lián)系而構(gòu)成的一個整體。我國臺灣地區(qū)通過?？茖W(xué)校升格為技術(shù)學(xué)院、技術(shù)學(xué)院更名為科技大學(xué)的學(xué)制提升渠道，建立了體系完整、層次分明的高等技職教育體系，但這一體系存在著與高教體系學(xué)制趨同帶來的區(qū)隔模糊。參照臺灣地區(qū)的高等技職教育體系，大陸的高職教育體系發(fā)展應(yīng)該獨辟蹊徑，通過專業(yè)學(xué)位晉升的路徑實現(xiàn)職業(yè)教育體系的完善。

　　《職業(yè)教育》以“加強教育理論研究，推進職業(yè)教育發(fā)展”為辦刊理念，堅持為“職教理論導(dǎo)航”，努力成為“職教研究園地”，以“面向中等職業(yè)教育未來，體現(xiàn)中等職業(yè)教育特色”為辦刊特色。

　　體系是指若干有關(guān)事物或思想意識互相聯(lián)系而構(gòu)成的一個整體。高職教育的實質(zhì)是在高等教育階段實施的職業(yè)教育。綜合上述兩個定義，高職教育體系應(yīng)當是指高等教育中不同層次、類型職業(yè)教育之間相互聯(lián)系而構(gòu)成的一個整體。按照上述定義，我國的高職教育雖已有長足進步，但體系仍未建立起來。因為目前我國的高等教育中的職業(yè)教育實際上僅有專科層次的高職，一個體系內(nèi)僅有一種事物，何談不同事物之間的相互聯(lián)系?何談體系已經(jīng)基本建立?筆者所在的課題組于2013年3月赴臺灣調(diào)研，對臺灣地區(qū)的高等技職教育做了專題考察，擬參照臺灣地區(qū)高等技職教育體系發(fā)展歷程，結(jié)合大陸高職教育的發(fā)展實際，從專業(yè)學(xué)位晉升這個角度探析如何完善高職教育體系框架。

　　臺灣地區(qū)高等技職教育體系發(fā)展特點及問題

　　臺灣地區(qū)近二十年來學(xué)校結(jié)構(gòu)變動最大的是技職教育類學(xué)校的高等教育化。技職教育體系從以基礎(chǔ)職業(yè)教育、?？平逃秊橹?，逐漸發(fā)展到目前以本科及以上學(xué)歷層次的技術(shù)學(xué)院、科技大學(xué)為重點。據(jù)統(tǒng)計，1992年，臺灣地區(qū)有高等技職院校77所，其中技術(shù)學(xué)院3所、?？茖W(xué)校74所。到2012年，臺灣地區(qū)已有高等技職院校91所，其中專科學(xué)校14所，技術(shù)學(xué)院及科技大學(xué)77所。對比上述數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，在20年間，科技大學(xué)從無到有，本科及以上層次的技術(shù)學(xué)院和科技大學(xué)已經(jīng)達到了20年前高等技職院校的總和，進一步分析目前存留的這14所?？茖W(xué)校的校史，可以發(fā)現(xiàn)，這些?？茖W(xué)校都是在1996年以后陸續(xù)由高級職業(yè)學(xué)校(臺灣地區(qū)的高職等同于大陸的中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校)改制升格而來。在技職學(xué)校高等化的過程中，臺灣地區(qū)逐漸建立起了專、本、碩、博一體化的高等職業(yè)教育體系。同時臺灣地區(qū)在技職教育與高教系統(tǒng)之間搭起了互聯(lián)互通的立交橋(如圖1所示)。不僅如此，在技職教育高等化的進程中，臺灣地區(qū)還因應(yīng)時代的變化，以終身學(xué)習、能力發(fā)展為導(dǎo)向，不斷更新學(xué)校教育與職業(yè)培訓(xùn)，形成了一套完整的職業(yè)證照制度。臺灣地區(qū)的《職業(yè)訓(xùn)練法》規(guī)定：在加薪和錄用技術(shù)人才時，丙、乙、甲三級證照分別等同于職校、?？啤⒓夹g(shù)學(xué)院畢業(yè)等級。臺灣的《各級各類學(xué)校同等學(xué)力的辦法》規(guī)定：丙級證照加5年工作經(jīng)驗者，得以職校畢業(yè)同等學(xué)力報考大學(xué)、四技和二專;乙級證照加4年工作經(jīng)驗者，得以專科學(xué)校畢業(yè)同等學(xué)力報考二技;甲級證照加3年工作經(jīng)驗者，得以技術(shù)學(xué)院畢業(yè)同等學(xué)力報考研究所碩士班。2013年3月，臺灣“教育部”更是在馬英九的直接干預(yù)下，為獲得巴黎世界杯面包大賽個人冠軍的面包師吳寶春修改了上述條款，使得僅有乙級證照的吳寶春得以5年以上工作經(jīng)驗報考研究生碩士班。

　　從上述臺灣高等技職教育體系發(fā)展的道路看，臺灣高等技職教育體系有以下三個特點：

　　一是體系完整，學(xué)位層次分明。臺灣高等技職教育體系包括?？?、本科、研究生教育，對應(yīng)?？茖W(xué)校、技術(shù)學(xué)院和科技大學(xué)，涵蓋了目前學(xué)校高等教育的所有層次。同時，在學(xué)位制度上層次清晰、完善，形成了自副學(xué)士、學(xué)士、碩士一直到博士的層次分明的學(xué)位體系。

　　二是自成一體，具有一貫性。在多數(shù)國家和地區(qū)，職業(yè)教育往往是終結(jié)性教育，如果想提升學(xué)歷，必須轉(zhuǎn)往普教體系。但是臺灣地區(qū)的高等技職教育體系除了準備就業(yè)外，同時兼顧升學(xué)需求，其體系從高職(中專)可往上升學(xué)至本科以至碩士、博士，并且其升學(xué)通道具有一貫性，即如果學(xué)生對某一專業(yè)感興趣，可以在高等技職教育系統(tǒng)從專科一直讀到研究生，從副學(xué)士一直讀到博士，同時上一層次技職教育的課程設(shè)計對準下一層次，給予學(xué)生以連貫性培養(yǎng)。

　　三是縱橫交錯，交流通暢。臺灣地區(qū)高等技職教育體系不僅在體系內(nèi)部有縱向的、一貫的發(fā)展空間，還與高教系統(tǒng)及社會職業(yè)培訓(xùn)系統(tǒng)有縱向和橫向的交流路徑。就高等技職教育系統(tǒng)與高教系統(tǒng)之間的交流而言，?？飘厴I(yè)可以就讀高等技職教育系統(tǒng)的二技，獲得本科學(xué)歷，也可以插班進入高教系統(tǒng)的大學(xué)三年級，同樣可以獲得本科學(xué)歷;技職本科(二技或者四技)畢業(yè)可以繼續(xù)就讀技職碩士、博士，也可以進入高教系統(tǒng)讀碩士、博士。相應(yīng)地，高教系統(tǒng)的各層次畢業(yè)生也可以進入高等技職教育系統(tǒng)就讀上一層次的相應(yīng)學(xué)歷并獲得學(xué)位。另外，如前所述，通過社會培訓(xùn)取得職業(yè)證照的學(xué)生在獲得一定工作經(jīng)驗后，也可以進入學(xué)校教育系統(tǒng)學(xué)習。由于從1996年起，擁有職業(yè)證照的在職人員入學(xué)考試享有不同的加分優(yōu)待，即丙級證照在專業(yè)科目總分的基礎(chǔ)上可加分5%，乙級證照可加分10%，甲級證照可加分15%，所以臺灣技職院校學(xué)生也非常重視職業(yè)證照考試，希望能為自己的職業(yè)、學(xué)歷晉升創(chuàng)造更好的條件。“雙證”也使得技職院校學(xué)生擁有更大的社會競爭力。

　　臺灣地區(qū)現(xiàn)行的高等技職教育體系有以上諸多特點或曰優(yōu)勢，但也存在一定的問題，具體而言有以下兩點：

　　其一，高等技職院校的定位呈現(xiàn)模糊化趨勢。按照臺灣地區(qū)“法律”的規(guī)定，高等技職教育體系內(nèi)的學(xué)校在法律上分屬《專科學(xué)校法》和《大學(xué)法》規(guī)范，其中《專科學(xué)校法》第一條即明確規(guī)定：“?？茖W(xué)校，以教授應(yīng)用科學(xué)與技術(shù)，養(yǎng)成實用專業(yè)人才為宗旨”，即明確了?？茖W(xué)校為技職院校?！洞髮W(xué)法》不僅規(guī)范高教系統(tǒng)的各個大學(xué)及獨立學(xué)院，還要規(guī)范高等技職教育體系的技術(shù)學(xué)院和科技大學(xué)。由于技術(shù)學(xué)院和科技大學(xué)要受到《大學(xué)法》的規(guī)范，因此，在大學(xué)排名壓力及臺灣地區(qū)教育行政機構(gòu)大學(xué)評鑒的導(dǎo)引下，技職院校很容易受到高教系統(tǒng)大學(xué)辦學(xué)模式的牽引。具體表現(xiàn)為技術(shù)學(xué)院和科技大學(xué)也如高教系統(tǒng)大學(xué)一般，利用獎金方式鼓勵教師發(fā)表SCI科學(xué)期刊論文，且以此作為教師晉升等級的主要考量因素。同時，由于受學(xué)生就業(yè)的壓力，高教系統(tǒng)的大學(xué)也在改進教學(xué)模式，提升學(xué)生的實務(wù)能力，在“四技”規(guī)模擴充的條件下，由于學(xué)制相同，高等技職院校與高教院校之間的差異正在逐漸模糊。

　　其二，高等技職院校教學(xué)的升學(xué)導(dǎo)向明顯，實務(wù)特點減弱。臺灣地區(qū)的專、本、碩、博一體化，一方面給技職院校學(xué)生帶來了與高教系統(tǒng)學(xué)生同等的升學(xué)機會，另一方面在臺灣社會傳統(tǒng)士大夫觀念影響下，“升學(xué)主義”與“文憑制度”忽視了技能的學(xué)習，貶低了技術(shù)的價值，導(dǎo)致高等技職院校教學(xué)中的升學(xué)導(dǎo)向明顯，實務(wù)特點減弱。

　　臺灣地區(qū)教育行政部門也發(fā)現(xiàn)了臺灣技職教育中存在的種種問題，于是在2010年制定了《技職教育再造方案》，試圖解決這些問題。該方案的實施效果目前尚在評估中。

　　大陸高職教育發(fā)展現(xiàn)狀及辨證

　　比較臺灣地區(qū)高等技職教育體系與大陸目前的高職教育，我們發(fā)現(xiàn)差異是明顯的，差距也是巨大的。首先，大陸的高職教育僅限于?？茖哟吻覠o學(xué)位，尚不能說有高職教育體系;其次，高職學(xué)生升學(xué)通道并不暢通，目前僅有專升本一種途徑，而這種途徑使職業(yè)教育的學(xué)生進入了普通教育系統(tǒng)，其升學(xué)實際上是以放棄自己接受的職業(yè)教育為代價的。因此，學(xué)界和實業(yè)界逐漸出現(xiàn)一種呼聲，那就是開辦技術(shù)本科。在實現(xiàn)途徑上也有不同的觀點，有人認為可以由專科層次的高職院校升格成為本科院校，有人認為可以由普通本科院校開辦技術(shù)本科。無論何種觀點，實質(zhì)上都是想完善我國的高職教育體系，形成上下有序、能上可進的高職教育通道。但是參照臺灣地區(qū)高等技職教育體系及面臨的問題，筆者有理由懷疑這種學(xué)歷層次、學(xué)制完善之路是否是我國高職教育體系發(fā)展應(yīng)當效仿的途徑。

　　我國部分學(xué)校不考慮如何貫徹職業(yè)教育的特殊性，卻在考慮如何繼續(xù)升格為本科院校，在管理方式、教學(xué)模式以及教師考核標準上通通參考普通本科院校，課程成為本科課程的“壓縮餅干”，實訓(xùn)流于形式，教師埋頭搞課題科研。高職教育發(fā)展的前提應(yīng)是做好目前?？茖哟蔚母呗毥逃?，并且絕不能走臺灣地區(qū)高等技職院校?？茖W(xué)校升格技術(shù)學(xué)院、技術(shù)學(xué)院改名科技大學(xué)的老路，不能試圖在學(xué)制上完成高職教育體系的發(fā)展，而應(yīng)該走出自己的路。這條路便是從學(xué)位制度上入手，完善我國的高職教育體系。

　　學(xué)位是評價學(xué)術(shù)水平的一種尺度，是被授予者受教育程度和學(xué)術(shù)水平達到國家規(guī)定的標準而獲得的學(xué)術(shù)稱號。因此，學(xué)位制度就是國家以學(xué)術(shù)水平為衡量標準，通過授予一定的稱號表明專業(yè)人才知識能力等級的制度。獲得學(xué)位是國家給予的一種榮譽和鼓勵，也是對獲得者學(xué)習和學(xué)術(shù)水平的客觀評價。我國現(xiàn)行的學(xué)位制度是由《教育法》、《高等教育法》、《學(xué)位條例》及其實施辦法等一系列法律、法規(guī)和規(guī)章構(gòu)成的，具體包括學(xué)士、碩士、博士三級學(xué)位，對應(yīng)的學(xué)歷是本科、研究生。換言之，學(xué)歷層次屬于大專的高職教育是不授予學(xué)位的。因此，從學(xué)位制度上完善我國的高職教育體系，首先就是要設(shè)立?？聘呗殞W(xué)位，因為設(shè)立高職教育學(xué)位是高職教育屬性的邏輯必然和發(fā)展需要，進而建立不同層次學(xué)位之間的溝通機制，以能力本位為導(dǎo)向，因應(yīng)“回流教育”浪潮，以學(xué)位晉升為高職教育體系發(fā)展的根本。

　　我國高職教育體系發(fā)展的學(xué)位晉升路徑

　　(一)前提：高職學(xué)位必須定位為專業(yè)學(xué)位

　　在討論高職教育學(xué)位晉升發(fā)展之路的具體設(shè)計之前，需要明確一個前提，即高職教育學(xué)位不能如臺灣地區(qū)一樣等同于高教學(xué)位。課題組在赴臺考察過程中，曾專門就此問題咨詢過臺方技職院校的負責人，在臺灣地區(qū)高等技職院校學(xué)位與高教院校學(xué)位之間并無區(qū)別，兩者的區(qū)別僅體現(xiàn)在技職院校的學(xué)位課程與高教院校的學(xué)位課程不同。也就是說，當一個臺灣學(xué)生擁有學(xué)士或者碩士、博士學(xué)位時，你并不會知道他來自高等技職院校還是高教院校。這也許是臺灣地區(qū)高等技職教育體系與高教體系交流順暢的一個原因，但同時也是導(dǎo)致臺灣地區(qū)高等技職院校定位模糊化趨勢的一個關(guān)鍵。因此，完善我國高職教育體系的前提是學(xué)位應(yīng)當定位為專業(yè)學(xué)位或者職業(yè)學(xué)位。

　　專業(yè)學(xué)位是我國從1990年開始逐漸實施的一種全新的學(xué)位授予模式，是針對社會特定職業(yè)領(lǐng)域的需要，為培養(yǎng)具有較強的專業(yè)能力和職業(yè)素質(zhì)、能夠創(chuàng)造性地從事實際工作的高層次應(yīng)用型專門人才而設(shè)置的一種學(xué)位類型。我國自上世紀90年代開始實行專業(yè)學(xué)位教育制度以來，取得了較顯著的成績。目前，我國已基本形成了以碩士學(xué)位為主，博士、碩士、學(xué)士三個學(xué)位層次并存的專業(yè)學(xué)位教育體系。專業(yè)學(xué)位具有明顯的實踐取向，其本質(zhì)是職業(yè)性學(xué)位，職業(yè)性作為專業(yè)學(xué)位的基本屬性，是專業(yè)學(xué)位區(qū)別于其他學(xué)位類型的本質(zhì)特征。從職業(yè)性屬性而言，專業(yè)學(xué)位與高職教育擁有天然的切合點。

　　當然，在高職教育領(lǐng)域設(shè)立專業(yè)學(xué)位，也是專業(yè)學(xué)位制度發(fā)展的需要。2009年，教育部改革研究生培養(yǎng)機制，擴招了大批專業(yè)學(xué)位研究生，專業(yè)學(xué)位制度迎來了大發(fā)展。但許多方面都存在著突出并需迫切解決的問題，如我國的專業(yè)學(xué)位質(zhì)量標準和要求都較低，培養(yǎng)的規(guī)模也小，類型和涉及的職業(yè)領(lǐng)域較少，與社會需要存在一定程度的脫節(jié)，社會認同度不高;實施專業(yè)學(xué)位教育的高校未能將專業(yè)學(xué)位教育納入學(xué)校工作的主流渠道，專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)只是學(xué)校的副業(yè)，專業(yè)學(xué)位教育的辦學(xué)理念、培養(yǎng)模式、評價標準、管理機制等基本問題模糊不清。要解決這些問題，以較為成熟的職業(yè)教育理念，根據(jù)職業(yè)教育的規(guī)律和特點發(fā)展專業(yè)學(xué)位，不失為一條帕累托最優(yōu)之路。

　　(二)高職教育體系發(fā)展及學(xué)位晉升路徑的具體設(shè)計

　　設(shè)立副學(xué)士專業(yè)學(xué)位 要實現(xiàn)學(xué)位晉升，首先需要在?？茖哟蔚母呗毥逃性O(shè)立副學(xué)士專業(yè)學(xué)位，以此作為高職學(xué)位進階的開端。臺灣地區(qū)許多學(xué)者在討論之初也認為“雖然專科與本科的畢業(yè)學(xué)分差別不大，但兩者的教育宗旨不同，大學(xué)是研究高深學(xué)術(shù)、培養(yǎng)專門人才的，?？茖W(xué)校則以教授應(yīng)用科學(xué)和技術(shù)、培養(yǎng)實用專業(yè)人才為宗旨，不應(yīng)授予學(xué)術(shù)學(xué)位”。但逐漸地，設(shè)立專科層次的學(xué)位制度已經(jīng)成為理論界和實業(yè)界的共識，在歷經(jīng)十余年討論后，2004年，臺灣地區(qū)副學(xué)士學(xué)位制度正式實施。我國大陸如果使用專業(yè)學(xué)位制度規(guī)制副學(xué)士學(xué)位，實施接受度當大幅上升，這種爭議應(yīng)當會自然消解。

　　充實學(xué)士專業(yè)學(xué)位 目前，我國專業(yè)學(xué)位制度以碩士層次為主，截止到2010年，碩士層次專業(yè)學(xué)位有金融碩士等39種，博士層次專業(yè)學(xué)位有口腔醫(yī)學(xué)等5種，而學(xué)士層次專業(yè)學(xué)位僅有建筑學(xué)1種。從就讀人數(shù)來看，2010年全國專業(yè)學(xué)位博士在校生4 218人，而同期全國專業(yè)學(xué)位碩士在校生21.7萬人，建筑學(xué)學(xué)士專業(yè)學(xué)位在校人數(shù)未見專門統(tǒng)計，但據(jù)2002年的一份文獻顯示：截止到2002年6月，已有24所院校的建筑學(xué)專業(yè)通過了全國高等學(xué)校建筑學(xué)專業(yè)教育評估委員會評估……到2002年為止，這24所學(xué)校中的8 000多名畢業(yè)生已獲得建筑學(xué)學(xué)士學(xué)位。到2013年，已有49所高校的建筑學(xué)專業(yè)通過了全國高等學(xué)校建筑學(xué)專業(yè)教育評估委員會評估，再結(jié)合2002年以來全國高考招生人數(shù)的增長比例，2013年，建筑學(xué)學(xué)士專業(yè)學(xué)位在校生數(shù)量不會超過1萬人?？梢姡覈壳暗膶I(yè)學(xué)位制度已呈現(xiàn)出一種兩頭小、中間大的陀螺型，與我國學(xué)術(shù)學(xué)位的“金字塔型”已呈鮮明對比，而目前教育部的宏觀政策還要繼續(xù)大力發(fā)展專業(yè)學(xué)位研究生。國務(wù)院學(xué)位委員會2010年專門制定下發(fā)了《碩士、博士專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展總體方案》、《碩士、博士專業(yè)學(xué)位設(shè)置與授權(quán)審核辦法》，對發(fā)展專業(yè)學(xué)位研究生做了專門規(guī)定。就建立統(tǒng)一、完整的專業(yè)學(xué)位制度而言，這些政策是不平衡的。筆者認為，如果在副學(xué)士專業(yè)學(xué)位上沒有相應(yīng)的學(xué)士專業(yè)學(xué)位，那么整個體系建設(shè)無從談起，高職學(xué)生的學(xué)位晉升也不能實現(xiàn)。所以，無論是從完善專業(yè)學(xué)位制度還是從完善高職教育體系的角度看，都應(yīng)該充實我國的學(xué)士專業(yè)學(xué)位。

　　完善“回流教育” 按照目前的制度安排，高職院校學(xué)生除了少部分通過專升本考試進入本科學(xué)習外，大部分高職學(xué)生都要參加工作。這些學(xué)生除了參加自學(xué)考試或以同等學(xué)力報考研究生外，幾乎沒有提升自己學(xué)習資歷的機會，但是他們又存在參加“回流教育”即在職進修的迫切需要。因此，在充實了學(xué)士專業(yè)學(xué)位后，可以大力發(fā)展學(xué)士專業(yè)學(xué)位課程，提供給上述不能“專升本”但卻想在學(xué)校教育中提升自己能力的高職學(xué)生。可以不為他們提供學(xué)歷證明，但是學(xué)位證明也是對他們學(xué)力提升的認可。此種學(xué)位課程的修業(yè)時間可以學(xué)生完成所有學(xué)位課程為標準，最長不超過4年。

　　修改碩士研究生報考條件，允許僅擁有上述學(xué)士專業(yè)學(xué)位的人員報考各類研究生 目前的碩士研究生報考條件中均要求獲得本科學(xué)歷及學(xué)位;高職學(xué)生必須在畢業(yè)兩年后才能以同等學(xué)力報考。如果實施“回流教育”，那么應(yīng)該修改上述報考條件，僅需具備本科學(xué)位即可。在此方案下，高職學(xué)生可以通過專升本進入普通高校習得學(xué)士學(xué)術(shù)學(xué)位，也可以通過在職學(xué)習習得學(xué)士專業(yè)學(xué)位，然后再以這些學(xué)位為依托接受研究生教育，此時他們可以選擇學(xué)術(shù)型研究生學(xué)習，也可以選擇專業(yè)研究生學(xué)習，這樣在不改變現(xiàn)有學(xué)制的前提下，可以建立起高職學(xué)生學(xué)力提升、晉升的路徑，并且可以實現(xiàn)高職教育系統(tǒng)與普通高教系統(tǒng)的無縫銜接。

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