摘 要: 反思是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，也是突圍應(yīng)試教育困境教師的關(guān)鍵特質(zhì)。以兩位突圍應(yīng)試?yán)Ь车慕處煘閭€(gè)案，探究發(fā)現(xiàn)他們的反思的特征為: 對(duì)應(yīng)試情境的質(zhì)疑，反思層次多元、系統(tǒng)性強(qiáng)，以及實(shí)踐理論化水平高。進(jìn)而討論這些特征產(chǎn)生的原因，建議重視教師作為變革者作用的發(fā)揮及其反思習(xí)慣的培養(yǎng)。
本文源自陳倩娜; 周鈞， 黑龍江教師發(fā)展學(xué)院學(xué)報(bào) 發(fā)表時(shí)間：2021-07-15
關(guān)鍵詞: 教師反思; 反思特征; 反思層次; 實(shí)踐理論化
一、引言
反思是教師以未來實(shí)踐為導(dǎo)向，對(duì)實(shí)踐及其所依據(jù)的基礎(chǔ)，進(jìn)行的主動(dòng)、持久而周密的思考，是溝通行為、經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人理論和公共理論的中介，對(duì)教師個(gè)人知識(shí)和意義建構(gòu)以及實(shí)踐的改進(jìn)有關(guān)鍵意義，是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑[1—2]。已有研究總結(jié)高質(zhì)量反思的特點(diǎn)包括: 首先，反思起始于對(duì)經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)疑，能將一些常規(guī)工作“問題化”，重新表征問題，質(zhì)疑被認(rèn)為的理所當(dāng)然的假設(shè)、目的與實(shí)踐[3—5]。其次，通過多層次反思，如專業(yè)社群對(duì)話[3]，突破個(gè)人視角的局限性，實(shí)現(xiàn)對(duì)情境的多元觀點(diǎn)與更廣闊的脈絡(luò)的理解[6]。第三，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)理論化，使從經(jīng)驗(yàn)中獲得的默會(huì)的個(gè)人知識(shí)顯性化。這不僅是教師基于經(jīng)驗(yàn)的思考，而且需要理論的支持，對(duì)實(shí)踐進(jìn)行系統(tǒng)性的研究以及社會(huì)交往[7]。
應(yīng)試教育是指脫離社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和人的發(fā)展需要，違背自然發(fā)展規(guī)律，只重視學(xué)生智育的培養(yǎng)，以應(yīng)付升學(xué)考試為目的，違反教育學(xué)規(guī)律的一種教育模式，它進(jìn)而造成教師專業(yè)發(fā)展的諸多困境[8]。也有一部分教師能夠積極與情境互動(dòng)，突圍困境，反思能力強(qiáng)是他們突圍困境的關(guān)鍵特質(zhì)。基于此，本文的研究問題是: 突圍應(yīng)試?yán)Ь辰處煹姆此加惺裁刺攸c(diǎn)?
二、研究方法
1. 樣本。本研究選取 X 地區(qū)與 Y 大學(xué)合作的“名師工作坊”項(xiàng)目中的 A 和 B 教師為研究對(duì)象。A 是高中語文教師，14 年教齡; B 目前是高中政治教師，入職初期分別教過初中數(shù)學(xué)、語文，共 28 年教齡。他們分別代表了應(yīng)試造成的學(xué)科演化結(jié)果: 主科和副科教師。他們都通過深入反思，實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展，成功突圍應(yīng)試?yán)Ь? 形成系統(tǒng)化教育理念與個(gè)性化的教學(xué)模式，且學(xué)生的學(xué)科高考成績是 X 地區(qū)最好的。本文通過匿名保護(hù)學(xué)校與教師。
2. 數(shù)據(jù)收集。“名師工作坊”項(xiàng)目是 X 大學(xué)與 Y 地區(qū)合作的在職教師教育項(xiàng)目，旨在通過提升教師的學(xué)習(xí)能力和研究能力，把一批有潛力的經(jīng)驗(yàn)型教師培養(yǎng)成為優(yōu)秀教師乃至卓越教師，并整合大學(xué)、教研員和特級(jí)教師資源形成名師成長共同體。該項(xiàng)目教師遴選面試采用的是主題為“我的專業(yè)發(fā)展困境與突圍”的敘事活動(dòng)，因?yàn)榇髮W(xué)教師都注重引導(dǎo)成員對(duì)自身的專業(yè)成長經(jīng)歷的反思與分享。筆者參與了 B 教師的面試與敘事，對(duì) A 和 B 所在小組活動(dòng)進(jìn)行全程錄音。同時(shí)還搜集了他們的教學(xué)反思等文本材料，并跟蹤他們項(xiàng)目參與的其他活動(dòng)，如課堂觀摩、教研指導(dǎo)等，進(jìn)行紀(jì)要與錄音。錄音前均已征得他們同意。
3. 數(shù)據(jù)分析。在參與觀察過程中，對(duì)教師們的交流進(jìn)行初步分析，及時(shí)記錄自己的思考。活動(dòng)結(jié)束后，筆者將錄音資料逐字轉(zhuǎn)錄為文字材料。本研究采用開放編碼的方法進(jìn)行數(shù)據(jù)的分析，具體步驟包括概念化、定義范疇、發(fā)展范疇和關(guān)聯(lián)范疇[9]。為保證效度，筆者結(jié)合觀察和教學(xué)反思等文本材料等資料做驗(yàn)證。
三、研究結(jié)果
通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，A 和 B 兩位教師的反思有以下三方面共同特征。
( 一) 以對(duì)應(yīng)試情境的質(zhì)疑為起始
A 教師 2000 年專科畢業(yè)后就從事高中語文教學(xué)工作， 2009 年時(shí)，他所教三個(gè)班級(jí)學(xué)生的語文平均分達(dá)到 120 分，共 11 名學(xué)生在 20 萬考生中位列前 50 名。“從教語文分?jǐn)?shù)來看，很難突破這個(gè)高度了。”這時(shí) A 教師產(chǎn)生了關(guān)于身份認(rèn)同的質(zhì)疑: “我突然意識(shí)到一個(gè)問題，如果不當(dāng)語文老師我能干嗎?”“我除了教語文之外我什么都不能做，為什么? 因?yàn)槲揖褪菚糇樱丝磿裁炊疾粫?huì)做。”
B 教師 1980 年中師畢業(yè)，先后在不同學(xué)校教過初中數(shù)學(xué)、政治、語文，目前教初中政治。他在職業(yè)發(fā)展初期主要是自我應(yīng)試規(guī)訓(xùn)，即研究應(yīng)試技術(shù)，探索讓學(xué)生取得好成績的教學(xué)模式: “雙管齊下，一方面我的課堂教學(xué)講得很生動(dòng)，吸引學(xué)生，另一方面我采用強(qiáng)制力量，每節(jié)課上課前 5 分鐘抽同學(xué)起來背上節(jié)課講的，如果答不出來抄 10 遍，或者抄 100 遍。”這種教學(xué)模式使 B 教師的學(xué)生中考?xì)v史成績位列全縣 59 個(gè)初中第一名。這時(shí)他對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生質(zhì)疑。 “我想不想罰學(xué)生，學(xué)生想不想受罰，肯定不愿意，我也不想罰。既然大家都不愿意，這個(gè)事情我為什么這樣做?”
在應(yīng)試教育體制中，對(duì)升學(xué)率的貢獻(xiàn)決定了教師在學(xué)校的地位。這兩位教師在自己取得突出應(yīng)試成績時(shí)，質(zhì)疑應(yīng)試情境: A 教師對(duì)自己作為“難以再突破”的應(yīng)試高手教師的意義產(chǎn)生質(zhì)疑，B 教師則對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐意義產(chǎn)生質(zhì)疑。將貌似正常的情境“問題化”，僅僅是一個(gè)開始，如何通過多種層次的反思，把握問題的關(guān)鍵，是他們突圍應(yīng)試?yán)Ь车南乱粋€(gè)關(guān)鍵。
( 二) 反思層次多元且系統(tǒng)性強(qiáng)
范梅南提出從低到高三種水平的反思: 技術(shù)性反思、溝通理解反思和批判反思[10]。A 和 B 教師反思的層次多元且系統(tǒng)性強(qiáng)，梳理如下。
1. 批判水平的反思明確價(jià)值取向
批判反思認(rèn)為課程實(shí)踐中不僅負(fù)載著價(jià)值，而且這些價(jià)值由于社會(huì)、政治、文化和歷史的原因而被扭曲，具有壓迫性。主張?jiān)跈z視和解釋所依據(jù)的價(jià)值系統(tǒng)和公平概念基礎(chǔ)上，必須批判意識(shí)形態(tài)，尋求揭示具壓迫性和支配性的事物。兩位教師這一水平的反思關(guān)注以下三種價(jià)值沖突。
關(guān)于教育與社會(huì)的關(guān)系，兩位教師都強(qiáng)調(diào)教育對(duì)社會(huì)發(fā)展的意義。A 教師尤其強(qiáng)調(diào)教育與社會(huì)發(fā)展、國家民族存亡之間的關(guān)系，但現(xiàn)實(shí)中教師忙于應(yīng)試而缺乏廣泛的視野: “當(dāng)中國小孩都在他( 美國教育機(jī)構(gòu)) 這種概念下學(xué)習(xí)的時(shí)候，用他的思想顛覆中國孩子思想的時(shí)候，這個(gè)國家一定會(huì)分裂。這才是每個(gè)語文老師的使命感。”B 教師認(rèn)為教育的作用在于變革社會(huì)，而當(dāng)前的教育則傾向于適應(yīng)社會(huì)。“教育應(yīng)該是引領(lǐng)學(xué)生去改變這個(gè)社會(huì)，但是我們今天的教育更多強(qiáng)調(diào)的是我們?cè)趺慈ミm應(yīng)，如果我們的教育都只能去適應(yīng)，這個(gè)社會(huì)就沒有發(fā)展的希望了。”
關(guān)于教育的過程與結(jié)果這對(duì)張力，B 教師認(rèn)為真正的教育應(yīng)該注重過程，但應(yīng)試教育情境下卻只注重結(jié)果。“在我們中國的考評(píng)體系下，老師出來教書無論是學(xué)校還是家長，還是學(xué)生，他衡量你的教學(xué)效果都是分?jǐn)?shù)。……我們都考 80 分，問題是這個(gè) 80 分是怎么得來的，這個(gè)過程在我們的考評(píng)體系當(dāng)中它是被忽略掉的，這才是最重要的。”
關(guān)于教學(xué)的價(jià)值，兩位教師都強(qiáng)調(diào)“教思想”的重要性，但應(yīng)試教育則引導(dǎo)大部分教師局限于考試的層次。A 教師認(rèn)為學(xué)生的思想獨(dú)立性最重要，“任何一個(gè)老師你必須要超越他，到最后決定你人生怎么走，是你自己獨(dú)立建構(gòu)你的思想，……否則你將失去作為獨(dú)立人的意義。”B 教師認(rèn)為，教思想是教學(xué)層次提升的新境界: “教學(xué)最根本的，……可以伴隨學(xué)生一生的，就是他的思想，他的觀念，他的信仰，如果我們政治教學(xué)能夠提升到這個(gè)高度，我們的教學(xué)可能會(huì)完全是一片新的境界了。”
2. 溝通理解水平的反思闡釋自身角色和實(shí)踐意義
批判水平的反思還強(qiáng)調(diào)教育目的的自我決定性，將批判性的意識(shí)付諸行動(dòng)。這推動(dòng)教師進(jìn)行溝通理解水平的反思，深入對(duì)自身角色與實(shí)踐的意義的理解和闡釋: 突圍應(yīng)試?yán)Ь常业慕巧妥饔檬鞘裁? 我為什么要這樣教學(xué)? 對(duì)這些問題，兩位老師也有共識(shí)。
首先，每一位教師都承擔(dān)變革者的角色，進(jìn)行自下而上的變革，是突圍應(yīng)試?yán)Ь车年P(guān)鍵。且都表現(xiàn)出強(qiáng)烈的促進(jìn)國家教育發(fā)展和學(xué)生發(fā)展的使命感與實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展的緊迫感。 B 教師通過個(gè)人網(wǎng)站等平臺(tái)與全國各地的教師互動(dòng)，他認(rèn)為，“實(shí)際我們老師發(fā)自內(nèi)心都有一種改變的愿望，都想改，而且他都知道真正的教育應(yīng)該是什么，這就是我們教育的希望”。A 教師認(rèn)為，我國教育“最大的問題是，上至領(lǐng)導(dǎo)，下至老師、家長學(xué)生，任何一個(gè)人都知道中國教育有問題，但是沒有人愿意踏踏實(shí)實(shí)用自己的行為來改變”。
其次，教學(xué)目標(biāo)明確，對(duì)教學(xué)目標(biāo)、手段與產(chǎn)生結(jié)果的系統(tǒng)性關(guān)聯(lián)是這兩位教師反思的一大特點(diǎn)。例如，B 教師對(duì)一個(gè)教學(xué)案例的反思: “我講完陶淵明那篇文章之后，我班的學(xué)生寫一篇文章我要做官，……他為什么要當(dāng)官，說周圍有很多腐敗，但是我一定要做好官。后來他考了個(gè)中國外交學(xué)院 ……當(dāng)年你哪節(jié)課堅(jiān)定了他的人生某個(gè)理想，埋下了某種種子，可能這是這個(gè)老師最終要給予孩子的。”
3. 技術(shù)水平的反思強(qiáng)化實(shí)踐手段
技術(shù)性反思，假設(shè)運(yùn)用以技術(shù)理性為認(rèn)識(shí)論所產(chǎn)生的一系列理論、原則、方法和技術(shù)就能夠促進(jìn)課程發(fā)展，達(dá)到預(yù)定的課程目標(biāo)，關(guān)注實(shí)現(xiàn)目的的手段。兩位教師的技術(shù)性反思關(guān)注了豐富的主題，包括: 關(guān)于教學(xué)方法的反思，如教學(xué)材料的組織，文本的解讀，課堂討論的問題引導(dǎo)，學(xué)生的反饋等。關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展途徑的反思，他們都強(qiáng)調(diào)閱讀的重要性，并且對(duì)讀什么書和如何讀書有自己的看法。同時(shí)，他們明確自身的專業(yè)發(fā)展需求: A 教師認(rèn)為掌握教育研究方法是自己的一個(gè)發(fā)展需求，兩位教師都意識(shí)到自己需要更大的平臺(tái)進(jìn)行自我提升，并帶動(dòng)更多的教師發(fā)展與突圍。關(guān)于應(yīng)試?yán)Ь车耐粐麄儗?duì)突圍應(yīng)試?yán)Ь晨赡茉庥龅娘L(fēng)險(xiǎn)是什么，如何規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)等也有全面的思考。
這三種水平的反思相互聯(lián)系并成為一個(gè)完整的系統(tǒng): 批判水平的反思明確教育實(shí)踐的價(jià)值取向，驅(qū)動(dòng)溝通理解水平的反思; 溝通理解水平的反思明確實(shí)踐的意義，引導(dǎo)技術(shù)水平的反思; 技術(shù)水平的反思加強(qiáng)手段，為價(jià)值與意義的實(shí)踐提供可能，反饋批判與溝通理解水平的反思。例如 A 教師產(chǎn)生對(duì)身份認(rèn)同的質(zhì)疑，推動(dòng)他對(duì)已經(jīng)形成的關(guān)于語文教育的意義、學(xué)習(xí)的目的等已有概念進(jìn)行審視，進(jìn)而在技術(shù)層面通過尋求新的自我發(fā)展路徑，重構(gòu)自己關(guān)于教育的概念系統(tǒng)，探索實(shí)踐創(chuàng)新。
( 三) 實(shí)踐理論化促進(jìn)發(fā)展與對(duì)話
兩位教師反思的實(shí)踐理論化的水平高，首先表現(xiàn)在對(duì)價(jià)值、意義、現(xiàn)實(shí)以及技術(shù)層面的問題有清晰且系統(tǒng)化的認(rèn)識(shí)，且這種認(rèn)識(shí)不僅是一種緘默狀態(tài)，而是能通過交流、寫作等形式外顯。而且，不難發(fā)現(xiàn)這兩位教師的反思不是僅局限于個(gè)人層面“認(rèn)為理所當(dāng)然的經(jīng)驗(yàn)世界”的經(jīng)驗(yàn)，而是主動(dòng)尋求與理論結(jié)合，表現(xiàn)出較高的理論化水平。例如他們的觀點(diǎn): “教育的最高層次應(yīng)該是教思想。”“網(wǎng)絡(luò)共同體為我的專業(yè)發(fā)展提供了最重要的動(dòng)力。”“閱讀是教師獲取間接經(jīng)驗(yàn)的重要來源。”等等。“理想主義者”“教思想”“共同體” “間接經(jīng)驗(yàn)”等這些概念來源于公共理論，教師通過閱讀與反思，將這些概念內(nèi)化為對(duì)自身角色的定位，對(duì)教與學(xué)、教師專業(yè)發(fā)展的理解等，促進(jìn)了教師對(duì)情境、問題的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的概念化，便于教師與學(xué)者、其他教師等專業(yè)群體之間的對(duì)話。
四、討論
與已有研究關(guān)于高質(zhì)量教師反思的特征相比，本研究關(guān)注于突圍應(yīng)試?yán)Ь尺@種具體的情境，所以研究結(jié)果更表現(xiàn)出其情境性的特點(diǎn)。為什么他們對(duì)應(yīng)試?yán)Ь车姆此汲尸F(xiàn)出以上特點(diǎn)，通過數(shù)據(jù)分析，嘗試從以下幾個(gè)方面進(jìn)行解釋。
( 一) 質(zhì)疑的內(nèi)在動(dòng)力———對(duì)自身認(rèn)同與學(xué)生的關(guān)注
兩位教師質(zhì)疑應(yīng)試教育對(duì)學(xué)生、教師、社會(huì)發(fā)展的意義，分析發(fā)現(xiàn)，質(zhì)疑的驅(qū)動(dòng)力來自教師對(duì)自身的認(rèn)同和對(duì)學(xué)生的關(guān)注。
馬斯洛的需要層次理論認(rèn)為，人有不同層次的需要，從低到高依次是生理、安全、歸屬和愛的需要，自尊需要和自我實(shí)現(xiàn)需要，較高層次需要的發(fā)展依賴于較低層次需要的滿足[11]。在應(yīng)試教育情境中，A 和 B 教師的學(xué)生取得了好成績，在一定程度上滿足了他們的自尊需要，尤其是在學(xué)校應(yīng)試體制中被認(rèn)為是重要的角色。這時(shí)，自我實(shí)現(xiàn)需要迅速發(fā)展起來: 使自己的潛力得以實(shí)現(xiàn)，成為他所能夠成為的一切的傾向越來越強(qiáng)烈[12]。這種需求促使他們探求自身認(rèn)同與完整: 這樣的我是不是真我? 這樣的教學(xué)是不是適合我? 進(jìn)而對(duì)應(yīng)試情境下建構(gòu)的自我與教學(xué)的意義產(chǎn)生質(zhì)疑，探索自己認(rèn)同的教育意義與實(shí)踐，尋求更充分的潛能的發(fā)揮。質(zhì)疑的另一方面的驅(qū)動(dòng)力來自對(duì)學(xué)生的關(guān)注。兩位教師對(duì)應(yīng)試教育的質(zhì)疑，都發(fā)生在他們開始進(jìn)入關(guān)注學(xué)生的階段。他們開始關(guān)心自己的教育實(shí)踐對(duì)學(xué)生是否有價(jià)值，學(xué)生是否真正喜歡等，這使教師表現(xiàn)出強(qiáng)烈的責(zé)任感和使命感。
( 二) 反思作為一種習(xí)慣———實(shí)踐知識(shí)的積累與整合
不同水平的反思發(fā)展不同領(lǐng)域的知識(shí)，技術(shù)水平的反思能發(fā)展技術(shù)領(lǐng)域的知識(shí)，即關(guān)于為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而采用的方法、技術(shù)和策略的認(rèn)識(shí)。理解與溝通水平的反思能發(fā)展經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域的知識(shí)，即對(duì)教學(xué)相關(guān)的現(xiàn)象與效果之間的關(guān)系，涉及到對(duì)教育現(xiàn)實(shí)中不同現(xiàn)象的關(guān)聯(lián)。而批判反思則與意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的知識(shí)相關(guān)，即對(duì)準(zhǔn)則、價(jià)值以及基于此期望在學(xué)生身上實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)的理解。已有研究發(fā)現(xiàn)，大部分教師只進(jìn)行技術(shù)水平的反思，發(fā)展技術(shù)領(lǐng)域知識(shí)，忽視其他領(lǐng)域知識(shí)的發(fā)展[13]。本研究發(fā)現(xiàn)，層次多元與系統(tǒng)性是突圍應(yīng)試?yán)Ь辰處煹姆此继卣髦弧?/p>
這方面需要長期保持反思習(xí)慣，積累實(shí)踐性知識(shí)，同時(shí)也需要將不同領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合。兩位教師都有長期保持反思與寫作的習(xí)慣。B 教師有在 QQ 空間發(fā)表反思日記的習(xí)慣，從 2005 年至今共有 1 600 多篇不同主題的反思。他的反思包括以下幾個(gè)模塊: “教學(xué)手記”“教育手記”“讀書筆記”“教育文摘”等。其中，教學(xué)手記模塊是教學(xué)資料的匯總，包括每一節(jié)課的教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生反應(yīng)以及可改進(jìn)之處; 教育手記，則是對(duì)超越學(xué)科教育的教育教學(xué)問題的思考; 讀書筆記、教育文摘是其閱讀書籍的思考與摘錄。這些不同領(lǐng)域的思考，是形成其對(duì)教育教學(xué)與應(yīng)試?yán)Ь车睦硇哉J(rèn)識(shí)的重要資源，也為其突圍應(yīng)試?yán)Ь程峁┝藛⑹尽?/p>
已有研究對(duì)不同層次反思對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的作用進(jìn)行區(qū)分: 教師在技術(shù)性反思中進(jìn)行的是外在控制型的專業(yè)成長，在實(shí)踐性反思中進(jìn)行的是保守的內(nèi)在生成型專業(yè)成長，在解放性反思中進(jìn)行的是超越的內(nèi)在生成型專業(yè)成長。并強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性和解放性反思對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵作用[14]。本研究發(fā)現(xiàn)，針對(duì)應(yīng)試?yán)Ь常郊夹g(shù)水平的反思使教師意識(shí)到應(yīng)試?yán)Ь场Ｈ绻處焹H對(duì)應(yīng)試的手段進(jìn)行反思，只考慮如何讓學(xué)生取得更好的成績，而不對(duì)應(yīng)試教育的實(shí)質(zhì)與價(jià)值進(jìn)行思考，教師則不可能發(fā)現(xiàn)應(yīng)試?yán)Ь常挥谜f突圍困境了。A 和 B 教師對(duì)意義價(jià)值層面的問題進(jìn)行反思，是他們突圍應(yīng)試?yán)Ь车拈_始。可見對(duì)教師進(jìn)行超越技術(shù)性水平的反思的重要性。
但成功突圍應(yīng)試?yán)Ь常瑒t需要系統(tǒng)化多層次的反思，促進(jìn)實(shí)踐知識(shí)的整合。技術(shù)水平的反思，例如教學(xué)內(nèi)容的選擇等也是兩位教師反思中的重要部分。所以，對(duì)反思的評(píng)價(jià)，不能只關(guān)注反思水平的高低，而要關(guān)注反思是否能把握具體情境中的問題的關(guān)鍵，是否能有效解決問題。如蔡克納和利斯頓( Zeichner & Liston) 認(rèn)為，所有水平的反思都是重要的，教師應(yīng)該在不同時(shí)候使用[15]。應(yīng)試?yán)Ь车耐粐P(guān)鍵不在于某種水平的反思發(fā)揮作用，而在于多層次水平的反思將不同時(shí)期、不同領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)整合成為能有效應(yīng)對(duì)應(yīng)試?yán)Ь车恼w。如徐碧美提出的: 教師知識(shí)是一個(gè)綜合的和連貫的整體，專家與非專家教師的一方面差異在于他們整合不同方面知識(shí)的能力[5]。
( 三) 反思的理論支持與社會(huì)交往———實(shí)踐理論化的關(guān)鍵
本研究發(fā)現(xiàn)，這兩位教師的反思表現(xiàn)出實(shí)踐理論化水平高的特征。分析這兩位教師的專業(yè)發(fā)展歷程發(fā)現(xiàn)，本研究一方面驗(yàn)證了已有的研究成果，即互動(dòng)能為教師反思提供多元視角，從而更好地實(shí)現(xiàn)從他人的視角看待自己的實(shí)踐[3]; 另一方面，本研究還發(fā)現(xiàn)互動(dòng)為教師嘗試變革應(yīng)試教育提供了重要的動(dòng)力來源。
在理論學(xué)習(xí)方面，他們堅(jiān)持長期而廣泛的閱讀，為他們的反思提供豐富的理論支持。例如 A 教師，一方面強(qiáng)調(diào)閱讀的數(shù)量: “我的要求是每天至少兩個(gè)小時(shí)以上的閱讀量。在 5 年之前我要求自己 5 個(gè)小時(shí)閱讀量。”另一方面，他對(duì)閱讀的質(zhì)量有自己的思考，認(rèn)為教師應(yīng)該有“獨(dú)立解讀文本”的能力，即批判性閱讀的能力; 且要“把自己讀進(jìn)文本”，即能夠置身文本情境中理解文本; 最后要能“走出語文”，即以更廣的視野理解文本。B 教師則探索了“把作業(yè)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生”這種教學(xué)方法，即開學(xué)時(shí)將練習(xí)和答案全部發(fā)給學(xué)生，不批改作 業(yè)，而將這部分時(shí)間用于閱讀，提 高 教 學(xué) 質(zhì) 量。 “( 批改作業(yè)的時(shí)間) 我用來大量閱讀，然后我把個(gè)這書讀到一定程度后，把這些知識(shí)恰當(dāng)用到我的課堂當(dāng)中，我就發(fā)現(xiàn)我的課堂就進(jìn)入一種良性循環(huán)了，我就徹底解放出來了。”
已有研究發(fā)現(xiàn)，反思需要專業(yè)社群所帶來的多元視角。多元視角促進(jìn)教師的反思與學(xué)習(xí)，而且也能為教師嘗試變革應(yīng)試教育提供重要的動(dòng)力來源。例如，B 教師通過 QQ 空間與建立個(gè)人網(wǎng)站的方式，將自己對(duì)教育教學(xué)的思考等與全國各地的教師、學(xué)生共享。他的個(gè)人網(wǎng)站剛剛建立時(shí)，主要是政治學(xué)科教學(xué)的反思分享。與他人分享，啟發(fā)了他對(duì)教育進(jìn)行超越學(xué)科的思考: “我想僅僅是政治這個(gè)學(xué)科還不夠，應(yīng)該影響更多的老師。”因此通過撰寫教育手記與其他人分享。 B 教師反思自己突圍應(yīng)試?yán)Ь车膭?dòng)力時(shí)，認(rèn)為互動(dòng)是變革動(dòng)力的重要來源: “我最幸運(yùn)的是我們生活在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，雖然我處在一個(gè)很偏遠(yuǎn)的地方，但是通過網(wǎng)絡(luò)我認(rèn)識(shí)了全國的政治老師并與大家分享交流，我覺得這是我前進(jìn)的一個(gè)最大的動(dòng)力。”
綜上，突圍應(yīng)試?yán)Ь常瑧?yīng)重視教師作為重要變革的“代理人”的角色的培養(yǎng)。在教師反思質(zhì)量提升中，要引導(dǎo)他們對(duì)自我的認(rèn)同與學(xué)生的關(guān)注，發(fā)掘與發(fā)展教師反思的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力; 培養(yǎng)他們對(duì)自己不同領(lǐng)域?qū)嵺`經(jīng)歷進(jìn)行多種水平反思的習(xí)慣，促進(jìn)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的整合與實(shí)踐性知識(shí)的系統(tǒng)化; 還應(yīng)注重對(duì)教師的理論學(xué)習(xí)與教育研究的支持，以及教師專業(yè)社群的建構(gòu)。
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